RASED en lutte

Lettre ouverte à Monsieur le Président de la République

Bagneux, le 12 août 2010

De Léon Landini / 92220 Bagneux

Pour Monsieur le Président de la République / Palais de l’Elysée / 75008 Paris

Monsieur le Président,

C’est avec stupeur et indignation que j’ai pris connaissance du discours que vous avez prononcé le 30 juillet dernier à Grenoble.

Ce jour là, vous avez affirmé que : « La nationalité française puisse être retirée à toute personne d’origine étrangère qui aurait volontairement porté atteinte à la vie d’un policier, d’un gendarme, ou de toute autre personne dépositaire de l’autorité publique».

Stupéfait et indigné parce que votre déclaration va totalement à l’encontre de l’article premier de la Constitution française qui stipule : « Tous les français sont égaux, quelles que soient leurs origines ».

Oui Monsieur le Président, égaux en droits et en devoirs, cela signifie que ce n’est pas parce que qu’un français est d’origine étrangère, (comme vous l’êtes vous-même) qu’il a moins de droits, ou bien qu’il est un français de moindre qualité.

Or dans votre discours, vous envisagez d’appliquer des droits différents selon l’origine de la personne. Il ne peut s’agir là que d’un déni de justice commis envers les français d’origine étrangère et tout particulièrement contre ceux qui dans les années 1940 ont combattu l’occupant, les armes à la main et acquis leur nationalité française « non par le sang reçu mais par le sang versé ».

Par ailleurs, je souhaiterais savoir comment vous allez déterminer « l’origine étrangère » d’un citoyen français ? Se pourrait-il que vous fassiez, comme l’ont fait dans les années 1940, les gouvernements fascistes de Pétain et Laval à l’encontre des juifs, c’est-à-dire, remonter jusqu’à la troisième génération ?

Après votre déclaration, Il me semble indispensable de rappeler les immenses sacrifices consentis aux cours des deux dernières guerres par ceux que l’on appelait alors « Les coloniaux » et dont les enfants ou les petits-enfants, aujourd’hui français, sont les premiers visés par cette loi, que vous souhaiteriez nous imposer.

Pourtant, les immenses nécropoles se trouvant sur le front de l’Est, aussi bien que celles se trouvant devant Rome ou Monte-Cassino, prouvent que des dizaines et des dizaines de milliers de « coloniaux » morts pour la France, reposent loin de leur terre natale.

Le souvenir de leurs sacrifices devrait vous amener à un peu plus de retenue envers les jeunes français descendants de ces soldats, «très souvent malgré eux », qui ont donné leurs vies, afin que notre pays puisse reconquérir son indépendance et sa liberté.

Si pour un même délit ou crime vous décidez d’appliquez des peines différentes en fonction de l’origine d’un individu, pourquoi la même chose ne se passerait-elle pas en fonction de l’opinion des personnes ?

Quelle garantie avons-nous que par la suite, ce même principe ne s’appliquerait-il pas à toute personne ayant commis un autre délit : par exemple, avoir fait grève, ou tout simplement ayant participé à une manifestation que vous n’auriez pas appréciée ?

Le sieur Brice Hortefeux, ministre de l’Intérieur, (qui a été condamné le 4 juin dernier à 750 € d’amende par un tribunal pour injure raciale) avec ses nouvelles propositions, nous indique le chemin que votre gouvernement désire prendre.

Il a déjà annoncé, vouloir étendre la déchéance de la nationalité française aux auteurs d’homicide, d’excision, de polygamie, d’actes de délinquances graves.

En ce qui concerne ces actes de délinquances graves, ne s’agirait-il pas tout simplement, de ce que j’évoque au paraphe précédent ?

Je vous avoue sans ambigüité, que le langage et les méthodes utilisées par votre gouvernement me rappellent ce que j’ai connu avant et pendant l’occupation, période que je croyais désormais révolue.

De toutes façons, quelles que soient les raisons que vous puissiez invoqués, je trouve qu’il est déshonorant pour notre pays, que vous menaciez de retirer la nationalité française aux enfants ou aux petits-enfants de personnes qui, dans un passé récent ont été l’honneur de notre France.

Car c’est un fait reconnu : 66 ans plus tard les étrangers de « L’affiche Rouge », demeurent pour tous, l’image emblématique de la Résistance armée française.

Par ailleurs, bien que vous vous présentiez comme les défenseurs de « L’identité nationale » je constate avec amertume, que vous détruisez chaque jour d’avantage la « spécificité » et tout ce qui a fait la grandeur de notre Nation. Jusqu’à notre langue que vous malmenez sans vergogne et que vous vous attachez à faire disparaître en la remplaçant par un immonde « globisch ».

Comme ancien Combattant Volontaire de la Résistance, comment ne serais-je point révolté, en apprenant que Denis Kessler, un de vos proches amis, ait osé écrire : « Il s’agit aujourd’hui de sortir de 1945 et de défaire le programme du Conseil National de la Résistance … Il est grand temps de le réformer et le gouvernement s’y emploie », sans que vous, ni personne dans votre entourage ne se soit insurgé contre ce qui est une véritable provocation à l’égard du monde de la Résistance, auquel vous faîte si souvent référence.

Comme tous les autres membres de ma famille, j’ai connu les agressions et les insultes racistes « Sale macaroni ! La France aux français ! ».

Pourtant ma famille s’est engagée dès 1940 dans la Résistance (En décembre 1940 mon frère Roger et ses camarades ont fait, en pleine gare de triage de Fréjus-Plage, dérailler 8 wagons de marchandises qui partaient pour Allemagne).

En octobre 1942, j’avais 16 ans et demi quand J’ai participé pour la première fois à un déraillement. Mes états de services dans la Résistance, (enregistrés au Ministère de la Défense) mentionnent une quarantaine d’ennemis abattus.

En mai 1943, mon père et mon frère furent tous deux arrêtés et effroyablement torturés par les carabiniers italiens. (Évadés lors de leur déportation en Allemagne). Je fus arrêté à mon tour à Lyon en mai 1944, et « interrogé » par Barbie lui-même.

A la Libération, mon père, mon frère, mes deux sœurs et moi-même avons tous obtenu la carte de Combattant Volontaire de la Résistance.
Mon frère arrivé en France à l’âge de 10 ans, marié à une française et père de deux enfants français, ne fut naturalisé qu’en 1947, il avait 33 ans.

Toutefois, bien qu’étranger, il fut pendant la Résistance commandant de maquis. Homologué Lieutenant de l’armée française avec parution au « Journal Officiel.

Il était invalide de Guerre et Médaillé de la Résistance – (Depuis son décès en 1962, une rue de Saint-Raphaël porte son nom).

Ma jeune sœur Mimi est Chevalier de la Légion d’Honneur et Chevalier dans l’Ordre National du Mérite. En ce qui me concerne, fils d’immigrés italiens, je suis né en France en 1926 au Muy (Var) et suis devenu français par option à l’âge de 10 ans.

Je suis Grand Mutilé de Guerre – Ancien officier FTP-MOI – Officier de la Légion d’Honneur – Médaillé de la Résistance – Décoré par l’Union Soviétique pour ma participation aux combats contre le nazisme – Président de l’Amicale des Anciens (FTP-MOI) des Bataillons Carmagnole-Liberté et président de diverses associations d’Anciens Combattants.

Je tiens à préciser que les FTP-MOI, composés quasi exclusivement de combattants étrangers ou d’origine étrangère, sont aujourd’hui reconnus par de nombreux spécialistes de l’histoire contemporaine « Comme le fer de lance de la Résistance armée française »

En revanche, un grand nombre « de ces bons français, défenseurs de l’identité nationale» qui avant guerre insultaient les étrangers, je les ai après la libération, retrouvé en prison pour collaboration avec l’ennemi.

Qui étaient les plus français, Monsieur le Président ?

Il est vraiment intolérable et inadmissible, qu’une telle mesure mettant en cause les gens d’origine étrangère puisse devenir une loi.

En espérant que vous vous ressaisirez et que désormais en France pays de la liberté et des droits de l’homme, chaque français, quelle que soit son origine, soit toujours traité avec le respect et la dignité qui est due à tout être humain.

Veuillez agréer Monsieur le Président, les salutations Républicaines d’un Résistant d’origine étrangère profondément attaché à la Nation française, à la justice et à la liberté.

LANDINI

Pour en savoir plus le FTP MOI  :

• http://fr.wikipedia.org/wiki/Francs-tireurs_et_partisans_-_Main-d%27%C5%93uvre_immigr%C3%A9e
• http://www.memoire-net.org/etran/index.html

Il est de ces villes qui déroulent leurs rues comme on ouvre les bras, dont chaque balcon ouvragé, chaque bow window et jusqu’à la moindre petite fleur de céramique, vous invite à entrer, à s’installer, à vivre là. On arpente les trottoirs comme les veines d’un corps aimé. On explore, on s’y perd , on se sent bien. On ne se pose pas la question de savoir d’où l’on est puisqu’on y est. Bien sur, on est de passage. On regarde tout d’un air curieux , étonné et connaisseur à la fois. On joue à croire mieux connaitre la ville que ses habitants eux mêmes. On se satisfait de ses émotions esthétiques et on se joue de croire à la douceur de vivre là.

Bien entendu on ne cherchera ni logement, ni travail, ni autorisation de séjour; On n’en n’a pas besoin. On se rit de la pluie; on sait bien nous, que c’est l’été et que cette petite ondée n’est que pour rafraichir. On n’a pas froid, pas faim.

On marche , on marche et on on se permet d’être triste; de se souvenir qu’on avait découvert cette ville à deux, que nos amis ne sont plus que les miens. On lève la tête vers les folles volutes des balcons, on admire les vitraux, les arabesques et on se souvient qu’il disait tout étonné, «Tu m’as appris à marcher la tête en l’air, en regardant là haut. ». On grimpe et on se perd dans les perspectives arts nouveaux. On admire le ciel toujours si présent à Bruxelles et toujours si capricieux. On déplore les constructions modernes silaides et si inhumaines ; on n’est pas original.

Jusqu’à cette exposition sur l’immigration qui commençait si bien avec des «bienvenue Mohamed, Luigi, Liu et Rosa!» mais qui oublie les sans papiers , les centres fermés, et la violence des expulsions, qui ne parle d’exploitation que des mineurs et qu’au passé. Et les détails s’accumulent; les caméras par milliers, qui envahissent l’espace urbain posées par des apprentis Big brothers, les portillons claquants de la STIB1 qui commencent à remplacer les bornes à composter si sympathiques; celles qui disaient: «Entrez, on vous fait confiance. », les contrôles policiers auxquels on n’ échappe plus. On aurait bien failli oublier ou bien aimé oublier que l’horreur européenne s’exprime ici aussi , que la surveillance croissante des populations , les expulsions des uns et l’exploitation forcenée des autres n’avaient jamais cessé et qu’on ne saurait croire à la douceur de la civilisation qu’un tout petit moment, un très court instant; on appelle ça le tourisme je crois.

Marie-Cécile Plà sans Nordine

1) La RATP Bruxelloise

La Villeneuve, c’est la technopole

Ce qui se joue ces heures-ci à Grenoble se nomme une bataille d’image.

Une bataille cruciale pour le techno- gratin local si attaché à développer l’attractivité du territoire. Le “mythe grenoblois”, façonné depuis des décennies par la propagande officielle, est le meilleur atout des chasseurs de têtes de la “Silicon valley française”. Il suffit, pour séduire les ingénieurs et cadres américains, allemands ou hollandais, dont les élus locaux sont si friands, de leur conter la belle histoire du “laboratoire grenoblois”, capitale des chercheurs montagnards, et d’agiter sous leur nez les clichés publicitaires de la “Capitale des Alpes” : mère de toutes les technopoles, pionnière en tout, modèle de la ville du futur, “Brasilia”, comme la nommait Paris Match en 1968.

Une experte ingénierie de population à l’œuvre depuis des décennies permet à la ville, à la fois d’enfler à toute vitesse avec l’objectif de devenir en 2020 “une métropole à échelle européenne” (le fameux Sillon alpin, de Genève à Valence), et de choisir ses habitants grâce à un tri qui ne dit pas son nom, mais qui filtre dans les déclarations des décideurs.

Florilège :

Un exemple d’expérimentation du “laboratoire grenoblois” ?

En 2002 la préfecture ouvre une cellule d’accueil, non pour les Roms expulsés du campus, mais pour les riches expatriés. Celle-ci est chargée de “répondre aux demandes d’inscription des enfants d’étrangers dans les établissements scolaires, et de mieux soutenir les parents dans leur implantation en Isère”, tandis que des agences de “relocation” s’occupent “d’aplanir toutes les difficultés liées à l’installation. Pour un forfait situé entre 3000 et 4000 €, elles accompagnent les nouveaux venus dans leurs démarches : recherche du logement, démarches administratives, inscription à l’école, achat de la voiture ou du mobilier. Certaines affirment même pouvoir accomplir des “miracles”, tels que l’obtention du permis de séjour en épargnant aux intéressés l’attente aux guichets de l’administration !”
“C’est la tyrannie de la réussite, les pauvres laissent la place aux riches” (Bernard Pecqueur, ancien conseiller municipal PS).

Le Daubé, 04/06/02

“Il nous faut du pognon et des patrons” (Michel Destot).

Le Figaro, 1/10/98

“La qualité de vie devient aujourd’hui aussi déterminante que le dynamisme économique pour attirer entreprises, cadres dirigeants, chercheurs, étudiants et leurs familles respectives. (…) Il convient donc de développer une image valorisante auprès du grand public, afin que Grenoble soit reconnue comme une destination très prisée.” (Chambre de Commerce et d’Industrie de Grenoble, avril 2003, dont l’ex-président déclarait au Monde en 2004 : “J’ai l’habitude de côtoyer des socialistes, je n’ai rien à redire sur leur action économique”).

“Je préfère gérer des problèmes de riches plutôt que des problèmes de pauvres” (Michel Destot, maire PS de Grenoble).
28/02/04, réunion “Comprendre la Ville”

“Je peux ramener à Dominique (Strauss-Kahn) bon nombre de patrons du CAC 40″ (Michel Destot).

Le Point, 8/04/10
“J’avais envisagé l’espace libéré par la caserne de Bonne comme un espace de relance pour des gens à pouvoir d’achat élevé. Avec Minatec, on a 2000 personnes qui ne vont pas venir à Grenoble pour habiter en HLM. Il faut les loger in situ, dans la ville, où leurs femmes et leurs enfants ont une ville qui corresponde à leur niveau social. Sur l’espace de Bonne, on pourrait faire de l’immobilier de très grande qualité, un vrai centre culturel et d’habitat, et l’avenue Alsace-Lorraine, à côté, reprendrait l’allure qu’elle avait, celle d’une vitrine où les gens achèteraient des objets de classe au lieu d’aller les acheter à Lyon. Ce n’est pas contradictoire avec la mixité sociale !” (Max Micoud, ex-conseiller municipal de droite)

Le Daubé, 14/12/01
“On n’attire pas Minkowski (chef d’orchestre) avec des MJC” (Destot).

Le Monde, 22/01/02
“On élargit le territoire (NDR : du centre ville, avec le nouveau quartier de Bonne) en faisant augmenter la qualité de l’offre, d’autant que nous avons une grande partie de la population possédant un pouvoir d’achat élevé ” (Geneviève Fioraso, adjointe au maire PS en charge de l’économie).

Le Daubé, 17/02/05
Les Affiches de Grenoble
En somme, vue de l’extérieur, de la Chambre de Commerce ou d’une salle blanche de Minatec, Grenoble est un rêve de technopole en expansion, peuplée de jeunes gens modernes, performants et bien rémunérés. Mais alors, d’où sortent ces sauvageons furieux, qui brûlent les voitures et tirent sur la police ? Où étaient-ils, tandis que le maire vantait partout le modèle de développement grenoblois, et assurait qu’en livrant la ville aux labos et aux entreprises high tech, il œuvrait pour “l’emploi, la première des solidarités”2 ? A quoi s’occupaient- ils, pendant que Destot “s’activ(ait) au sein de son club, Inventer à gauche”, contactant Bouygues, patron de TF1, pour le compte de son ami DSK en prévision des prochaines présidentielles (cf Le Point, 8/04/10) ?

Ils vivaient à la Villeneuve, la face cachée de la technopole.

Jusqu’à ces jours-ci, Destot et ses complices, Safar ou Fioraso, avaient réussi à diffuser le mythe d’une “ville riche”. Las, le 20 juillet 2010 Le Monde le révèle à la France entière : “L’image de la “capitale des Alpes” écornée”. Ce n’est pas faute, pourtant, d’avoir enquêté et informé sur les ravages sociaux et humains de la technopolisation.

Depuis bientôt dix ans, Pièces et Main d’œuvre démonte le “laboratoire grenoblois” pour mettre à jour ses rouages : destruction du territoire, des quartiers populaires aux zones agricoles, au profit de l’industrie high tech ; connivence du techno-gratin qui défend ses intérêts derrière l’écran de fumée du social-futurisme ; expulsion des classes populaires du centre vers la périphérie (bientôt, le quartier Saint-Bruno en aura lui aussi fini avec ses pauvres), remplacées par les ingénieurs à hauts revenus dans des résidences Haute Qualité environnementale à 3500 € le mètre carré ; mais aussi et surtout aggravation du fossé entre le pouvoir et les sans-pouvoir par la technification.

La Villeneuve, c’est la technopole.

Ce modèle de ville moderne, fondée sur la liaison recherche-université- industrie-pouvoirs publics (civils et militaires), et sur la tyrannie de l’innovation – tu t’adaptes ou tu crèves. Ce que le techno-gratin a dissimulé, dans ses présentations PowerPoint des “atouts de l’écosystème grenoblois” pour pomper les subventions d’Etat et le label “Pôle de compétitivité mondial”, c’est la place réservée à ceux qui ne s’adaptent pas, pas assez vite. Les 15 000 habitants de la Villeneuve n’ont pas le profil technopolitain des Ingénieurs, Techniciens, Cadres, qui cultivent tout ensemble la foi dans le Progrès, la dénégation et la bien- pensance autosatisfaite. Il fallait mettre quelque part les autres, si possible loin du centre ville où s’épanouissent désormais de gras vendeurs de vêtements de luxe et de vulgaires tenancières de “spas”, équipés de 4×4 et de résidences sur les côteaux du Grésivaudan. Ce Grenoble-là, qui s’étale dans les pages glacées de magazines pour parvenus de province - tels ce “Beaux Quartiers”, non distribué à la Villeneuve – a pointé sous Carignon, puis a été développé par Destot. Et chacun, parmi les 20 % de Grenoblois qui travaillent dans la recherche et l’enseignement, de faire semblant d’ignorer l’existence des en-dehors.

Ce qui nous attend maintenant, c’est la poursuite du programme de Technopolis. Enfin désigné publiquement, le nouvel ennemi va faire l’objet d’un traitement de pointe, comme toujours à Grenoble. Et Destot d’embrayer, les carcasses de bagnoles encore fumantes : “Nous avons été les pionniers dans de nombreux domaines, nous pouvons désormais l’être dans le traitement de ce nouveau fléau qu’est celui de la délinquance urbaine” (Le Monde, 20/07/10). Car, désormais, “la sécurité est la première des solidarités”.

Ça tombe bien, elle est aussi l’un des premiers débouchés de l’industrie high tech, ailleurs comme à Grenoble. Il faut s’attendre à voir fleurir, non pas des caméras de vidéosurveillance, mais des caméras intelligentes, à reconnaissance faciale et détection de comportements atypiques – ville pionnière oblige. Comme celles que concoctent les ingénieurs de l’INRIA de Grenoble, déjà testées en 2005 à La Villeneuve, en partenariat avec la société Blue Eye Vidéo. Bon, la technique était bancale, l’affaire a capoté, mais depuis on n’a pas arrêté le progrès. Les partenaires du Pôle de compétitivité Minalogic ont les cartons plein de projets de mouchards électroniques RFID, à disséminer sur le territoire pour mieux contenir la population dans les mailles du filet, selon le programme de la “planète intelligente” d’IBM auquel Michel Destot apporte son inconditionnel soutien.

Le maire-ingénieur de Grenoble, qui avoue regarder “attentivement l’expérience de Singapour”, la ville électronique totalitaire où chacun est sommé de se comporter en fourmi numérique sous contrôle et surveillance permanente. Enfin, faisons confiance à Clinatec, le laboratoire très discret de Minatec dédié aux manipulations du cerveau, via implants électroniques, pour fournir au pouvoir les moyen de maintenir la “sécurité, première des solidarités.”

Source : http://www.piecesetmaindoeuvre.com/spip.php?page=resume&id_article=267

Derrière les suppressions de classes et d’écoles motivées par des économies supposées et jamais vraiment évaluées, se cache une idéologie à la fois libérale et autoritaire. Derrière cette scandaleuse parité qui favorise l’enseignement religieux qui est l’avant garde d’une école livrée aux entreprises capitalistes, se cache la suppression de l’École de la République.

Les intentions des gouvernements successifs, quelquefois relayées dans la, pratique par les collectivités locales, s’abritent derrière un apparent réalisme économique tendant à nous faire croire que la France des années 2000 n’a plus les capacités financières de la France de la fin du XIX ième siècle !

La cohabitation d’un service public et d’entreprises d’enseignement privées qui ont la particularité de pouvoir, pratiquement sans contrôle, se faire subventionner par l’état et les collectivités locales, est la première source de gaspillage des deniers publics.

La seconde n’est pas l’existence des petites structures qui ont montré leur efficacité dans la réussite des élèves, l’absence de redoublement, l’acceptation des enfants différents, agités ou handicapés, l’économie des strates administratives gourmandes de bureaucratie paralysante et inefficace. Mais bien les regroupements coûteux en temps pour les enfants et les familles, en fatigue physique et nerveuse, en dépenses de transport, en abandon de bâtiments en très bon état laissés en des friches scolaires. Mais aussi et peut-être avant tout désastreux en ce qui concerne l’Education, l’intégration des enfants et adolescents dans le monde des adultes, responsables d’eux-mêmes et de leur nation. Et par conséquent des mesures qui se succèdent sans aucun résultats, policiers dans les établissements, caméras de surveillance, et finalement abandon de tous enseignants et élèves.

Là est le véritable coût, par avance jamais évalué, mais aussi, tellement il est grave et prolongé dans le temps, inévaluable !

Idéologie libérale et autoritaire car paradoxalement elles ne sont pas séparables. La liberté du fort ne peut se concevoir que par la répression du faible.

La suppression des petites structures et le regroupement en un premier temps des écoles encore dispersées dans les EPEP, est la mesure indispensable à la caporalisation de l’enseignement et à une éducation mécanisée et « hors sol » si l’on peut oser cette comparaison.

Il ne s’agit plus de former des sujets libres, singuliers et différents, habitant leur village ou leur ville pour mieux habiter le monde mais des adultes formatés en un même moule celui qui ne contient que les compétences de producteur et consommateur. Et pour cela il est nécessaire d’avoir non plus des Maîtres devant les enfants et adolescents mais des exécutants neutres et sans foi.

Les économies ne sont que le leurre pour égarer les parents et les élus pendant que se met en place ce qu’il n’est même plus possible d’appeler des écoles mais des usines à savoir.

Maurice Marteau le 02 juin 2010

Depuis plusieurs mois Luc Chatel donne à croire qu’il veut améliorer l’école pour tous en prétendant s’attaquer aux Rythmes Scolaires.  Il sait bien que cette annonce fera facilement la Une des journaux et occulte ainsi les vrais problèmes.

Le rythme scolaire n’existe pas : on dit d’un événement qu’il est rythmé quand il se reproduit à l’identique en fonction d’une certaine périodicité. A l’école, rien n’est rythmé, car rien ne se reproduit à l’identique et aucune périodicité n’est régulière, ni au niveau de la journée, ni de la semaine pas plus au niveau de l’année (voir le découpage dû aux zonages).

En revanche, depuis toujours, les scientifiques dont je fais partie, dénoncent l’inadéquation de l’organisation des temps scolaires pour les élèves, au regard de leurs besoins connus du point de vue de leurs rythmes biologiques. Ce ne sera donc pas la seule incitation à la « réouverture » de l’école le mercredi matin, (mal préparée, ne tenant pas compte des nécessaires partenariats à construire pour réorganiser de façon cohérente l’ensemble des temps de vie des enfants, dont font partie les temps scolaires) qui apportera une réponse appropriée à ce problème bien réel et récurrent.  De même, on suggère de libérer les après midi scolaires pour les rendre au Sport, devenu l’une des réponses à la Crise : quel sport ? Comment ? Pour quoi faire ? Avec quels moyens ? En obligeant tous les enfants à manger tous les jours à l’école, sans rentrer chez eux, très rapidement, à l’un des moments connus pour être le meilleur de la journée pour la mobilisation des processus attentionnels nécessaires aux apprentissages ?

J’ai de nombreuses fois écrit à ce propos, sans que ces arguments ne soient pris en considération par ceux qui médiatisent les propositions gouvernementales. On se rend compte aujourd’hui qu’en parfaite contradiction avec cette idée d’un ministre qui serait soucieux d’améliorer l’école pour tous, la médiatisation de ces « bonnes idées » lui permettait d’en organiser la destruction. Or ce n’est pas complètement nouveau. On a, à mon sens, trop vite oublié certaines petites phrases pourtant bien significatives de la volonté gouvernementale déjà à l’œuvre. Peu de temps après l’implantation catastrophique de la semaine de 4 jours par Xavier Darcos en 2008, la suppression de deux heures de classe pour tous les enfants redéployées, de façon aberrante, sur ces 4 jours pour les enfants les plus en difficultés, sachant que ces deux heures sont devenues pour tous les enseignants tout-venant des heures d’aide personnalisée, Luc Ferry déclarait sur une radio de grande écoute que grâce aux deux heures récupérées par la suppression du samedi matin et l’obligation faite aux enseignants de les utiliser pour prendre en charge les enfants en difficultés scolaires, l’état pourra économiser 8000 postes d’enseignants spécialisés. Que ne s’est-on plus émus  qu’on ne l’a fait à l’époque d’entendre un ancien ministre de l’éducation se satisfaire de voir l’école de la république devenir rentable  puisqu’elle permettra enfin de faire faire des économies à l’état ?

Ces enfants n’ont tiré aucun bénéfice, pour leur « réussite scolaire », de ces heures mal placées dans la journée scolaire, difficiles à organiser pour les enfants très en difficultés par des enseignants n’ayant pas été formés à assurer ces missions spécifiques : le « comique » de l’affaire, si tant est qu’on ait aujourd’hui envie de rire, est que le seul point positif qui ait été relevé, pour ces moments d’aide personnalisée, est qu’une amélioration substantielle dans les relations et échanges enseignants-élèves a été relevée par tous, enseignants comme enfants comme parents, grâce au fait que ces cours se faisaient …… en petits groupes, avec effectifs réduits.

En réponse à cela, qu’est prêt à mettre en place le ministère ? Une augmentation des effectifs de toutes les classes, une suppression de tous les postes d’enseignants ayant des missions spécifiques

d’adaptation de l’école à toutes les catégories d’enfants.

Combien de politiques ayant prouvé leur intérêt bien réel pour une éducation scolaire au service de tous doivent aujourd’hui se retourner dans leur tombe. Écoutons Henri Piéron qui, en 1948, commentait l’enterrement des propositions de la commission de réforme de l’école à laquelle il avait participé, avec Langevin et Wallon : « … je ne pense pas que l’effort dépensé a été complètement inutile, […..], car malgré les résistances politiques, financières, traditionalistes bourgeoises et routinières pédagogiques, les buts et les principaux moyens s’imposent progressivement […]. L’on ne songe plus à contester ouvertement les deux buts fondamentaux : celui de la justice sociale, à savoir le droit, pour tout enfant, d’être placé dans des conditions éducatives lui permettant d’atteindre dans la société, les situations auxquelles il peut aspirer en fonction de ses aptitudes propres, et celui de l’intérêt social qui est d’utiliser au maximum le capital intellectuel de tout l’ensemble de la population. ». La suppression des conseillers d’orientation psychologues, des personnels spécialisés dans le primaire, le non remplacement de tous les psychologues scolaires partants, le démantèlement de l’école maternelle, la surcharge -plus grande encore- de travail prévisible pour tous les enseignants, souffrant déjà actuellement d’épuisement professionnel, prouvent s’il le fallait, qu’aujourd’hui aucun homme (ni femme) politique n’ose reprendre à son compte la volonté affichée d’Henri Piéron. C’est bien l’organisation de la destruction de l’école publique républicaine qui est en route. La mobilisation de tous ceux qui y sont attachés est plus que nécessaire.
Claire Leconte, professeur émérite de psychologie, université de Lille 3

le 1er juin 2010

AFPEN62,  ALRAL62, AME62, Collectif RASED 62

à

Monsieur l’Inspecteur d’Académie du Pas de Calais

Objet : Projet de suppression des RASED dans le cadre du Schéma d’emploi 2011-2013

Monsieur l’Inspecteur d’Académie,

Nous, professionnels enseignants spécialisés des RASED, en appelons à vous, Monsieur l’Inspecteur d’Académie car nous sommes consternés. Nous découvrons avec colère aujourd’hui, dans le document « schéma d’emploi 2011-2013 » du Ministère que, contrairement à l’assurance qui nous a été donnée en avril de « stabilisation des RASED » et de « signal clair » en direction des IA et recteurs pour pérenniser les formations professionnelles E, G, psy, il est purement et simplement envisagé de faire disparaître nos métiers.

Les GAPP ont été créés dans l’élan des mouvements de « 68 » et des changements sociétaux contemporains. Les idées humanistes que l’on prônait à l’époque allaient contre le traitement ségrégatif de la difficulté scolaire (les classes de perfectionnement étaient le seul dispositif d’accueil des enfants en difficulté) et, au contraire, défendaient le principe que l’on devait adapter l’école à l’enfant, que l’on devait traiter les obstacles aux apprentissages in situ. C’est ce qui a été mis en place grâce à la présence des enseignants spécialisés dans les écoles ordinaires. Plus tard, les RASED, héritiers des GAPP, sont nés quant à eux, de l’audacieuse idée qu’on devait emmener 80% d’une classe d’âge au Baccalauréat. Pour ce faire, chaque élève, où qu’il soit sur le territoire, devait pouvoir bénéficier des aides spécialisées dont il avait besoin, chaque école, quand elle avait atteint ses limites devait pouvoir faire appel aux spécialistes du RASED qui constituent le propre recours de l’Ecole quand elle ne sait plus faire avec l’échec scolaire.

La société française évolue et la réussite scolaire apparait encore plus essentielle pour que chaque citoyen trouve sa place dans le monde d’aujourd’hui.

A la rentrée  2008, le Ministère de l’ Éducation nationale a mis en place « l’aide personnalisée ». Cependant, L’IGEN comme les récents rapports de la Cour des Comptes et de l’Institut Montaigne alertent sur l’efficacité contestée de ce soutien pour les élèves en grande difficulté scolaire et soulignent les effets négatifs de l’accumulation des dispositifs. Ils insistent néanmoins sur la nécessité de renforcer l’action  auprès des élèves les plus en difficulté à l’école primaire. Les chercheurs et scientifiques des États Généraux de la Sécurité à l’École ont clairement démontré qu’il existait une forte corrélation entre échec scolaire et violence, et que la dégradation du climat scolaire avait pour effet un accroissement de l’insécurité.

Nous défendons l’idée que la grande difficulté scolaire n’est pas liée qu’à des problèmes d’acquisition ou de compréhension de techniques. Les causes en sont bien plus complexes et relèvent des interactions entre des difficultés personnelles, familiales et environnementales. Les RASED travaillent sur l’origine de la difficulté scolaire et proposent des aides très spécifiques qui permettent aux élèves de dépasser leurs difficultés pour adopter une attitude d’élève, apprendre et progresser. Les 300000 signatures que la pétition « Sauvons les RASED » a recueilli l’année dernière atteste de la reconnaissance que nous portent la société civile et le corps enseignant.

Le document du ministère « Schéma d’emploi 2011-2013 » ainsi que ses fiches techniques « leviers identifiés… » nous sont parvenus. Supprimer les RASED, unique dispositif d’aides spécialisées du système éducatif français, aurait pour conséquence immédiate de voir s’élever encore le nombre d’élèves en grande difficulté scolaire et de détériorer le climat des écoles, les RASED ayant aussi une fonction de médiation au sein des établissements et avec les familles. Dans le cadre de la crise financière globale, ce projet serait une catastrophe pour l’École de la République et nous apparait comme inconcevable.

Aussi, nous faisons appel à vous, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, et à vos valeurs humanistes pour nous soutenir face à ce plan d’anéantissement des RASED qui sont l’héritage de toute la philosophie de l’Éducation à la française opposée aux logiques comptables.

Nous vous prions, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, de recevoir nos salutations respectueuses mais néanmoins déterminées.

AFPEN62, ALRAL62, AME62, Collectif RASED 62.

Ce qui compte n’est pas ce qui se compte !

Copie transmise aux IEN, IEN – ASH, FNAME, FNAREN, syndicats, députés

Bouffon

Super Châtel, maire de Chaumont, porte parole du gouvernement, ministre de l’éducation nationale décide de travailler plus pour gagner plus.

Il continue de mettre son génie au service de la nation. Il va faire profiter de ses lumières les 40% de français illettrés par abus de pédagogisme, en analysant les matchs de foot de la coupe du monde sur LCI.

Bien sûr, intéresser les masses débiles scotchées devant la télé n’est pas une tâche aisée. Il aura donc comme complices, d’autres gardiens du bas comme on disait avant : le spécialiste du sifflet Éric Besson, le fougueux François Hollande, le classieux Alain Affelou, notre Vuvuzela nationale Francis Lalanne et cerise sur le gâteau, celui qui aurait pu devenir Icône mais qui n’est finalement qu’un pantin qu’on exhibe au petit théâtre des guignols : Daniel Cohn-Bendit.

Comme François Béranger  disait :

“BOUFFONS”

Plus d’informations : http://lci.tf1.fr/sport/coupe-du-monde-les-11-de-lci-devoiles-5850126.html

Rappel :
- nous avons perdu un tiers de nos effectifs
- la formation continue pour l’ ASH est inexistante
- la formation initiale, et le recrutement sont loin de satisfaire à la demande
- les postes occupés par des “faisant fonctions” sont supprimés

Mais TOUT VA BIEN, le ministère s’est engagé à ne pas continuer la suppression des postes….
Ben oui… cette année, 16 000 postes d’enseignants seront supprimés par cette géniale “non-formation” des enseignants; donc on déplace le carnage, ces rased ont étés un peu trop bruyants…puis trop de sympathisants…attendons un peu.

En attendant, c’est la galère ….le “redéploiement des moyens” a rendu le travail impossible pour tous. Alors que nous étions déjà largement en sous effectif pour répondre à la demande, chaque IEN décline son plan d’action personnel, pour tenter de couvrir un peu avec avec sa “couverture mitée”…

Résultat : des collègues qui passent leur temps à courir…et qui passent pour des marioles auprès des collègues de classe. Alors que l’école subit de plein fouet la crise économique….politique et sociale: le stress, le chômage et la souffrance des familles accentuent et augmentent le nombre d’élèves en grande difficulté. Le nombre de demande d’aide augmente, et de plus en plus d’élèves “pètent les plombs” et mettent à mal les équipes d’école.

A Paris, le collectif RASED-ASH s’est réuni à plusieurs reprises : nous avons constaté une gestion “anarchique” de la déclinaison des rased par circonscription, et parfois de la maltraitance de certains IEN envers des RASED.

Nous avons été reçus par l’IA et ses IEN-ASH - le discours est clair :

1) il ne faut plus fonctionner comme avant :

C’est toujours le même discours: avant c’était nul…mais vous allez voir ce que vous allez voir, grâce à nous et notre tactique infaillible, nous allons éradiquer la grande difficulté (voir la souffrance…) scolaire.

Ben oui….il suffit de mieux travailler(avant on travaillait mal)….avec 2 fois moins de personne….alors qu’il était flagrant que nous ne pouvions pas couvrir tous les secteurs, avant les suppressions de poste.

2) la formule magique qui va permettre ce miracle : Nous allons dire à nos collègues comment faut faire…

Il fallait y penser…..ça s’appelle être personne ressource, et surtout….faut pas sortir les élèves de leur classe.

En bref, tout ce que nous avons appris dans nos formations ASH…c’était faux…c’était UNE BLAGUE.    La structure RASED, changer de cadre, le petit groupe, les interactions entre élève, la métacognition, les synthèses…tout ça…c’était du pipo !

C’est à la mode depuis deux, trois ans de considérer tous les chercheurs en pédagogie et psychologie de l’enfance comme d’horribles gourous et manipulateurs.

Cette démarche intellectuelle n’est pas loin de celle des “négationistes”.

Il y a encore beaucoup à dire, mais je vais m’arrêter là; je vous propose de prendre la suite en nous faisant part de vos réflexions, vos constats, vos avis, etc….

Reprenons le débat et clarifions la situation, entre nous, mais aussi avec les collègues de classes, et avec les parents. La question de l’avenir de l’école de la république est une question trop grave pour n’être laissée qu’à nos “décideurs” actuels, et même, uniquement aux enseignants.

Donc…tous à vos plumes, et que ceux qui le peuvent multiplient les réunions avec collègues et parents !

Article écrit par Laurent CARSAULT

Source :

Collectif ÉCOLE EN DANGER

Manifestation à Paris contre des... par Neno°

Une crise de l’institution sans critique de l’institution

Ce numéro d’Interventions est composé de deux parties. La première partie, plus théorique, essaie de replacer la crise de l’école dans la transformation des rapports sociaux de la société capitalisée et de son État. Pour y parvenir, on doit s’affranchir de toutes les lamentations, à contenu conservateur comme à contenu progressiste, sur la dissolution des médiations de l’État-nation. La seconde partie est constituée d’une intervention plus pratique dans les luttes menées par les enseignants, parents et lycéens ou étudiants depuis l’automne 2009.

PARTIE I

Commentaire du texte de Pierre Jourde : « On attendra après Plus belle la vie »

Lire le texte de Pierre Jourde

Que faire, à présent, pour que l’école serve à quelque chose ?

Qu’elle ne se contente pas de reproduire les inégalités sociales ?

Telle est la question que pose l’écrivain et enseignant Pierre Jourde dans un blog publié sur le site du Nouvel Obs.

Prenant appui sur une longue citation d’Hannah Arendt, Jourde affirme que « Depuis quarante ans, les différentes réformes pédagogistes, qui vont toutes dans le sens analysé par Arendt, ont produit mécaniquement ce que l’on observe aujourd’hui : la montée de l’illettrisme, la parfaite reconduction des inégalités sociales, l’arrivée massive, à l’université, d’étudiants déchiffrant difficilement un texte, parvenant difficilement à rédiger une phrase, et à peu près complètement ignorants du passé».

C’est ce que nous allons discuter et critiquer en huit points :

1. Pierre Jourde reprend effectivement les arguments d’Hanah Arendt sur les pédagogies antiautoritaires et libertaires de l’Allemagne des années vingt (les Écoles dites de Hambourg et les pédagogies du « maître-camarade ») dont elle critique l’influence néfaste sur l’éducation aux États-Unis après la Seconde Guerre mondiale. En effet, ces pédagogies ne prenaient sens que reliées aux courants communistes et anarchistes qui n’avaient pas été liquidés par la contre-révolution social-démocrate puis le régime national-socialiste. Ces pédagogues combattaient le capitalisme, la société bourgeoise et le populisme du nazisme naissant ; ils cherchaient à former chez l’enfant une individualité en devenir qui ne sépare pas l’individu et la communauté humaine. Mais transposées dans les réalités de la société nord-américaine et de la Guerre froide, ces méthodes pédagogiques ont principalement contribué à affaiblir ou même éliminer la capacité de résistance politique des enfants des classes dominées en leur donnant l’illusion d’une grande liberté. Il y a eu inversion des objectifs et des finalités. Or on ne trouve pas trace de ce genre de mise en perspective historique dans le texte d’Arendt. Pour elle, il fallait incriminer la méthode en soi qui insinuait une possible abolition de la hiérarchie entre maître et élève. Jourde s’engouffre dans la brèche en confondant autorité liée à la connaissance et à l’expérience (ce qu’aucune pédagogie anti-autoritaire ne nie) avec hiérarchie de l’institution dans laquelle maître et élève sont tous les deux pris au piège, mais à des niveaux différents.

2. L’éducation n’est pas « par essence conservatrice » comme l’affirme Arendt. Depuis son origine dans les États despotiques, elle se veut institutrice ; elle place certains enfants dans une institution, l’école. Que cette institution de l’école soit une composante de l’État-nation (du moins, dans la modernité et pour ce qu’il en était de l’école de l’État-nation en France car cela est différent dans les pays anglo-saxons), n’implique pas qu’elle opère une éducation « conservatrice ». Les forces sociales et idéologiques de la société traversent l’école ; il en est des « progressistes », comme il en est des « traditionalistes »…

Ce n’est pas l’éducation qui protège l’enfant des dangers de son environnement, ce sont les modes d’élevage, divers selon les sociétés. C’est le groupe d’adultes dans lequel naît et grandit l’enfant qui assure sa protection. La gestation de l’enfant humain n’étant pas achevée à sa naissance, elle se poursuit dans le groupe familial proche ; ce que certains anthropologues nomment l’haptogestation. Mais comme nous l’avons déjà dit, Arendt ne tient pas compte du fait que, jusqu’à l’apparition des sociétés étatisées, d’innombrables communautés humaines ont vécu sans éducation ; avec des pratiques initiatiques, certes, mais qui n’étaient pas de l’éducation. La transmission de pratiques culturelles et de savoirs empiriques ne visait pas la séparation entre collectifs humains et non humains, contrairement à l’éducation sous toutes ses formes (celle que dispense l’État et celle du discours social bureaucratico-marchand).

3. L’enfant n’est pas « révolutionnaire » comme le prétend Hannah Arendt ; il est un être vivant qui manifeste d’abord sa naturalité. C’est la socialisation parentale et sociale qui le fait entrer dans la société.

Arendt justifie l’autorité du savoir disciplinaire et du maître en procédant à une dialectique du jeune et du vieux, du passé et du présent ; dialectique qui, soit relève de la tautologie, soit verse dans une perspective vitaliste : la société aurait besoin de « sang neuf » et de la naturalité révolutionnaire que porterait intrinsèquement l’enfant afin de développer sa dynamique et donc garantit le futur. Mais dans le processus de socialisation, cette capacité doit être contrôlée non pas parce qu’elle est subversive, mais parce qu’elle doit se confronter à l’ensemble du passé de l’humanité. La difficulté serait donc là, dans cette dialectique de la libération de forces vives qui cherchent à prendre leur essor et donc leur autonomie, et en même temps dans la prise en compte des « nécessités » du maintien d’un ordre stable, d’où les mesures prises par la société répressive.

Les différentes réformes dans l’Education nationale depuis les années 60 peuvent (en partie) être interprétées à partir de cette contradiction qui explique les changements ponctuels de priorité, compte tenu de l’évolution des rapports de force. Mais Pierre Jourde quitte ce terrain pour aller chercher chez Arendt une autorité philosophique et politique légitimant sa nostalgie d’une école qui favorisait la « promotion sociale », alors que ce n’est pas le propos de la philosophe. Il réalise ce tour de force, en faisant du caractère obligatoirement disciplinaire et hiérarchisé de l’éducation, le présupposé de la réussite scolaire et donc d’une promotion sociale. Mais l’école n’a jamais eu cette fonction ou ce but. Certes, l’école de classe, l’école de la bourgeoisie (entre 1880 et 1958) a permis à quelques individus de changer de classe sociale, mais ces hommes (jamais de femmes) réalisaient cette « promotion » seuls, séparés définitivement de leurs familles et de leurs milieux d’origine.

Historiquement et théoriquement, la promotion sociale doit être définie comme un changement de classe sociale. Or, dans la société de classes, il était très difficile de changer de classe ! Ce n’est qu’à partir des années 60-70 que cette école de classe se transforme en école de masse à prétention démocratique sous les coups de Mai 68 et des luttes étudiantes et dans le contexte économique et social d’une société française dont la reproduction sociale se fait sur la base d’une faible mobilité alors que se fait sentir le besoin de renouvellement de la force de travail ayant assuré la prospérité relative des « Trente Glorieuses ».

C’est alors que les sociologues vont se mettre à parler effectivement de promotion sociale par l’école dans le rapport positif qui s’opère entre la nouvelle distribution des diplômes et les nouveaux types d’emplois. Politiciens et médias leur emboîteront le pas en parlant « d’ascenseur social ». Mais dès la fin des années 80 et encore plus aujourd’hui, ce phénomène est enrayé par une montée du chômage, un développement de la précarité, une dévalorisation des diplômes qui mettent l’école au centre d’une crise de reproduction des rapports sociaux, et cela d’autant plus qu’en France, dirigeants et dirigés ont fait de l’école le lieu, en grande partie illusoire, de la solution à toutes les tensions sociales (l’école est censée compenser les inégalités de départ).

Parler aujourd’hui de « promotion sociale » ou d’« ascenseur social » n’a donc plus du tout le même sens car il ne s’agit plus de possibilité de changement de classe, mais seulement d’un changement de place dans une distribution d’individus indifférenciés de plus en plus coupés d’une origine sociale de classe (ouvrière ou paysanne). Ceux pour qui cette origine reste encore prégnante (enfants de chômeurs, d’immigrés) sont justement ceux qui ne participent plus à la distribution des places (les « désaffiliés » comme dit le sociologue Castel) ou alors à partir d’une position discriminée. Mais ils ne se contentent pas forcément de cette nouvelle situation de « sans place » ou sans statut. Si leur réaction passe souvent par la débrouille individuelle et le « marquage » en guise d’identité, la tendance au repli communautariste comme reconquête de leur existence, elle s’exprime aussi dans la révolte contre leurs conditions d’existence immédiates, voire la destruction de ce qui paraît pourtant les garantir contre un total dénuement (leurs logements, les services publics). Si l’école est devenue un lieu de choix pour l’expression de cette révolte ou du refus pur et simple, c’est parce que la lente dissolution de l’institution dans la nouvelle forme de l’État-réseau s’accompagne d’une situation où l’origine sociale détermine à nouveau strictement le devenir social, où le choix du privé et des filières et des écoles d’excellence ruine tous les beaux discours des parents « de gauche ». Alors, pour certains, l’école apparaît dans sa réalité nue : elle n’est plus faite pour eux, ils n’y trouvent plus leur place, d’où tensions, refus pur et simple, débordements, conduites nihilistes.

Face à  cela, la réponse la plus simple du pouvoir est évidemment de vouloir redonner un tour de vis : restaurer l’autorité dans les classes, lutter contre l’absentéisme scolaire en supprimant les allocations familiales, ficher les élèves dès leur plus jeune âge pour déceler les hyperactifs qui seraient les révoltés ou les délinquants de demain. Ces politiques apparaissent comme des mesures propres à gagner le combat contre ce qui relèverait finalement d’une forme particulière d’insécurité.

4. La comparaison entre les États-Unis et la France paraît impropre car les systèmes éducatifs de ces deux pays sont profondément différents. Dans le cas du premier, l’école existe en dehors de toute véritable institution, dans l’autre, elle ne se développe qu’à travers l’institution. Le premier n’a donc aucun projet au sens fort et participe d’une démarche empirique et pragmatique typique du monde anglo-saxon. Le « système » (mais ce n’en est pas vraiment un) ne peut donc que s’adapter aux usagers comme l’entreprise s’adapte aux clients, et inversement si on admet qu’il y a interaction. Il n’y a donc pas non plus de véritable « Réforme ». On définit simplement des objectifs à court terme qu’on cherche à réaliser, au jour le jour, en utilisant dernières recherches en psychologie de l’enfant et en sciences humaines.

Le second repose historiquement sur un projet fort, l’école républicaine et laïque pour tous, qui ne se résume pas à un enseignement restreint à la transmission des connaissances, mais conçoit l’instruction dans un sens général qui recouvre la question politique. D’où l’importance de l’institution « Éducation nationale », arme de guerre contre la royauté et l’église. L’enseignement sera donc public, républicain, citoyen, laïc. Les « hussards de la République » en furent les soldats.

5. C’est cette ambition politique que passe sous silence l’exemple du professeur de collège et de la classe de 3e proposé dans l’article. Pourtant à l’ambition politique de la Troisième République — celle d’une école certes pour tous, mais dans laquelle chacun reste à sa place en fonction de son origine sociale — a succédé, à partir de la seconde moitié des années 60, une politique d’allongement de la durée des études, de massification de l’enseignement secondaire. Cette perspective de démocratisation de l’enseignement correspondait certes en partie aux nécessités de pourvoir le marché du travail en une main d’œuvre mieux formée pour une économie réclamant plus de cadres, plus de techniciens et de « professions intermédiaires », mais pas seulement. Ces efforts constituaient aussi une façon de « débloquer » une immobilité sociale faisant obstacle à la modernisation. La réforme Edgar Faure de 68 légitima ce mouvement à l’université, la réforme Haby l’appliqua au niveau du collège.

6. 1968, voilà une date qui n’est pas citée par notre pourfendeur des réformes et pourtant derrière tout son lamento, ce qui apparaît en filigrane, c’est bien cette haine de 68 et de tout ce qui fit qu’après, de toute façon, ce ne fut plus pareil (ce ne pouvait plus être pareil). Même si l’auteur de l’article jurait ses grands dieux qu’il figurait lui aussi parmi les contestataires à cette époque-là, cela ne changerait rien au fait qu’il reprend la critique de Finkielkraut… et de Sarkozy (énoncée en 2008) sur « la faute à 68 » dans le délabrement de l’enseignement. Mais comme il a été professeur et que ce sont des choses concrètes qui se sont présentées à lui dans sa pratique, il laisse de côté les questions théoriques et les implications politiques de la massification/démocratisation de l’enseignement pour n’en pointer qu’une conséquence technique : le développement des sciences de l’éducation et l’idéologie pédagogique. Pour Jourde, non décidément, « la didactique ne peut pas casser des briques », si l’on peut se permettre ce détournement d’un détournement ! Certes, mais est-ce une raison pour se retrouver avec ceux qui aujourd’hui veulent transformer les enseignants en répétiteurs ?

Les exemples abondent de ce raidissement idéologique. Ainsi, les enseignants qui n’en restent pas à des critères intemporels fixant les limites entre « bonne » et « mauvaise » littérature utilisent-ils la littérature de jeunesse et le genre du « polar » à côté et non à la place d’une littérature plus classique. Pourtant, bien des enseignants, attachés bec et ongles à la culture de classe assimilent cela à une baisse des exigences, une adaptation à des élèves déculturés, une forme à peine plus tolérable que les sempiternels exposés sur la moto, la peine de mort ou la drogue. Bien sûr qu’il y a adaptation aux élèves, mais il y a toujours eu adaptation aux élèves. Par exemple quand on enseignait à une petite élite le Latin et surtout le Grec, n’était-ce pas la manifestation d’une adaptation à un certain public ?

Nous terminerons par un dernier exemple, celui de la « pédagogie de l’autonomie », issue directement du mouvement de 1968 ou plus exactement de sa défaite et de l’englobement de certaines de ses perspectives dans la société capitalisée. Se réduit-elle à vouloir briser l’enseignement disciplinaire et la parole du maître ? Non, le travail en groupe et la prise d’initiative ne sont pas a priori contradictoires avec la définition d’une démarche construite autour d’un thème pluridisciplinaire comme ont pu l’expérimenter les professeurs avec les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée ou les parcours de découverte en collège. Mais encore faut-il que ces enseignants soient aussi rigoureux pour ce type de travail qu’ils disent l’être durant leurs cours magistraux ! C’est cela qui ne va pas de soi car pour beaucoup d’enseignants qui étaient à l’origine opposés aux TPE « parce que ça prend sur des heures de discipline », les TPE sont devenus une bonne aubaine car ils permettent d’obtenir deux paisibles heures dédoublées

Même chose pour l’éducation civique juridique et sociale (ECJS) censée être du bourrage de crâne en direction des « sauvageons » avérés ou potentiels. Pourtant aucun Inspecteur ni Chef d’établissement n’empêchent les enseignants de les transformer en cours d’initiation aux sciences politiques. Mais la plupart des profs d’Histoire et Géographie à qui étaient majoritairement dévolues ces heures, en profitaient pour « avancer le programme », comme on dit « avancez, il n’y a rien à voir ! » On s’étonne que, dans l’article de Jourde, tout le monde soit fautif… sauf les enseignants.

7. La fin du texte de Jourde pointe ce qui a été introduit dans les années 80-95 pour en montrer les conséquences négatives sur « le niveau ». Or, durant cette période la majorité des sociologues de l’éducation ont démontré le contraire; « le niveau monte », « nos enfants lisent », « les filles progressent », « les enfants d’immigrés ont de bien meilleurs résultats que leurs parents ». Mais ces constats sociologiques sont à relativiser aujourd’hui. Il y a des écarts individuels importants dans les ZEP et « les établissements sensibles ». C’est le « groupe-classe » qui n’est plus la référence alors qu’il le reste pour Jourde. Les phénomènes de bande opèrent aussi dans les collèges au niveau du rapport au savoir.

Cette mise en évidence d’un chaos des rapports maître-élève dans l’école se fait surtout à partir d’un ressenti. Et même si les ressentis traduisent quelque chose de réel, ils n’ont pas en soi de valeur explicative car ils n’ont pas grand chose à voir avec l’analyse d’un processus. Ils vont au plus facile, c’est-à-dire à la dénonciation du fautif ou parfois du bouc-émissaire : c’est la faute des jeunes, la faute des immigrés, la faute du gouvernement, la faute des médias, la faute de la société de consommation, la faute du pédagogisme et des réformes, la faute à la démocratisation (absence de sélection qui fait que presque tout le monde a un diplôme mais que ce dernier a aujourd’hui de moins en moins de valeur), etc. Ainsi, tout paraît unilatéral. Il n’y a plus de contradiction mais un simple constat. La dynamique du capital, pour employer le vocabulaire de Temps critiques, est réduite à une sorte de rouleau compresseur capitaliste. Il n’y a plus qu’à pleurer les temps anciens.

Dans le tableau dressé par Jourde, l’élève n’est plus rien, il n’est qu’une sorte de zombi lobotomisé, mais l’enseignant, lui, est resté le même, il est toujours le savoir incarné car par on ne sait quel miracle il aurait été le seul à échapper au rouleau compresseur d’une société décervelée. Or il n’en est rien. Ce n’est pas parce que l’école a été isolée en partie du monde extérieur que ce monde n’y pénètre pas et surtout ce serait croire que l’enseignant n’est pas aussi parent et consommateur. L’enseignant ne se réduit plus à une fonction professionnelle considérée comme une mission et c’est pour cette raison que le pouvoir s’attaque à son statut et tente de réduire la durée et la qualité de sa formation devenue par trop supérieure à celle des élèves. C’est d’ailleurs là le sens réel de la fameuse formule pédagogico-réformiste « il faut adapter l’école aux élèves » que le pouvoir politique traduit en un « remettre l’élève au centre de l’école » et qu’il utilise comme arme de guerre contre l’immobilisme du « mammouth ». En un certain sens, on pourrait dire que les anti-Meirieu actuellement au pouvoir font du Meirieu… mais pour leur propre compte.

De par l’isolement qu’il subit à l’intérieur d’une école coupée du monde du salariat, l’enseignant n’est pas le mieux placé pour saisir le double mouvement de déqualification/surqualification à l’œuvre. Il n’est pas le mieux placé pour au moins deux raisons. Tout d’abord, parce qu’il lui est plus difficile qu’au salarié en prise directe avec le développement du General intellect sous forme de capital fixe ou de logiciels, de saisir et d’admettre que le savoir est aujourd’hui présent partout, sa transmission aussi, et que le maître n’est plus ni l’unique dépositaire de ce savoir ni le contrôleur de sa transmission – tout juste peut-il attirer l’attention des élèves sur les dangers d’une transmission sans contrôle (pensons concrètement aux dangers des recherches de sources sur l’internet) ; la seconde raison, c’est que dans la polarisation déqualification/surqualification, il se retrouve du côté de la déqualification sociale (le déclassement statutaire des enseignants), tout en étant la plupart du temps surqualifié individuellement (chez notre pourfendeur, cela donnera l’image du prof agrégé face à l’élève illettré, chez un ministre l’image des enseignants de maternelle à bac + 3 occupés à changer les couches et moucher les morveux).

Tout cela se traduit par une attaque contre ce que l’enseignant conçoit encore comme un métier et non pas comme une activité salariée interchangeable. Pourquoi cette illusion tenace ? Parce qu’il exerce dans un secteur particulier qui reste très en retard par rapport au processus d’ensemble de capitalisation des activités humaines. Un secteur à la limite inintégrable au processus d’ensemble, tant que l’histoire des luttes sociales propres à la France (révolutions violentes et sanglantes de 1789/93, 1848, la Commune et même Mai 68) imprègne encore suffisamment la mémoire collective, induisant toujours une priorité de l’approche politique et une résistance du modèle universaliste de l’État-nation par rapport à sa transformation en État-réseau mondialisé.

C’est cette résistance qui explique que chaque nouveau gouvernement cherche à faire « sa » réforme dans la mesure où il cherche à combler une partie du « retard » tout en maintenant l’enjeu politique de la reproduction des rapports sociaux dans le cadre de « l’exception française ». La quadrature du cercle en quelque sorte !

8. Même s’il évoque le capitalisme et donc un système dont l’école ne serait qu’un rouage, le texte de Jourde maintient paradoxalement une perspective pédagogiste ou au moins institutionnelle, en faisant du retour aux vraies valeurs (le respect des niveaux hiérarchiques du savoir entre apprenant et enseignant, entre culture savante et culture populaire, entre culture scolaire et culture extra-scolaire), l’impossible solution à la crise de l’école. Ainsi, la question de l’institution n’est pas posée puisque la perspective reste celle qui demandait à l’école de transformer la société. Ce type de raisonnement qui, pour tout lecteur de Marx, tenait déjà de la gageure à l’époque des institutions fortes de l’État-nation gaulliste, traduit aujourd’hui la non compréhension d’un processus qui entraîne la résorption des institutions à l’intérieur même du pouvoir exécutif, comme on peut le voir avec la réforme de la justice en France. La transformation du rapport citoyen à l’institution en un rapport clientéliste participe du même processus (cf. la transformation actuelle des missions de service public).

Dans ce processus de désinstitutionnalisation de l’école dans un système plus large de « formation tout au long de la vie », le pôle républicain et étatique de l’école perdure, mais il a tendance à être englobé dans le monde cognitif global. La « réformite » (ou l’art de faire se succéder ministres et réformes) peut d’ailleurs être analysée comme la résultante d’une crise de l’institution sans remise en cause de l’institution. C’est exactement le mouvement inverse de Mai 68 qui est pourtant aussi le produit de la crise des institutions (du gaullisme comme régime politique, mais aussi de la famille patriarcale et de l’école de classe), mais le mouvement d’alors avait placé sa critique au centre de la révolte. Ce qui se jouait en 68, c’était le refus de toutes les hiérarchies et des institutions qui semblaient en être les garantes.

Or le point de vue de Jourde ne peut être porteur d’une critique de l’institution, celle de l’école ou tout autre, par le fait qu’il en exprime une vision fondamentalement fonctionnaliste : l’école sert à former des citoyens, à réduire les inégalités, etc. Or cette vision est dangereuse. On dit aussi : l’État et sa police servent à protéger les citoyens, l’économie sert à vaincre la pénurie et à satisfaire les besoins, l’argent sert à faciliter les échanges, et ainsi de suite. Derrière l’apparente candeur panglossiste de la vision fonctionnaliste (le nez est fait pour porter des lunettes, les cochons pour être mangés, disait Maître Pangloss) se cache une vision normative et, partant, répressive de l’interaction sociale : puisque l’institution a été inventée dans l’intérêt de ses usagers donc en faveur de la société, ne pas la respecter est anti-social, ce qui justifie le juste châtiment réservé aux rebelles. Dans le même ordre d’idées, puisque l’argent est essentiel aux échanges et que les échanges sont essentiels au bien-être des populations, il faut sauver les banques, etc.

Pour nous, si, aujourd’hui, l’institution n’est pas critiquée ou très insuffisamment, ce n’est pas essentiellement parce qu’elle remplit des fonctions (cela, c’est la position du pouvoir), mais parce qu’elle existe encore comme activation d’un ancien imaginaire. En l’occurrence pour la France, c’était — ça l’est encore partiellement — un imaginaire de l’égalité, mais d’une égalité ambigüe car elle est un mixte, d’un côté, de l’idéologie de l’égalité des conditions de départ théorisée par Tocqueville à partir de l’exemple de la révolution bourgeoise américaine et, de l’autre, de l’égalité révolutionnaire qui traverse certains courants de la révolution française.

Si c’est la première conception qui l’a finalement emporté sous la forme concrète de « l’égalité des chances » et de l’idéologie méritocratique, la seconde n’a pas complètement disparu et a longtemps été portée par des enseignants se réclamant des pédagogies de F. Ferrer ou de C. Freinet. Le questionnement originel et central de Jourde : «Que faire, à présent, pour que l’école serve à quelque chose ? Qu’elle ne se contente pas de reproduire les inégalités sociales ? » obéit encore à cette préoccupation mais en dehors de toute perspective de rupture avec la société du capital. C’est pourquoi il en appelle finalement à des moyens qui font consensus comme le retour à l’ordre, la fin de l’esprit-68 ou de la gabegie libérale-marchande.

Ce n’est pourtant pas le cas de tous les enseignants. Même si le contexte historique n’est plus le même que celui de la période 68, le combat actuel des enseignants désobéisseurs est exemplaire non seulement par son autonomie vis-à-vis de l’institution syndicale, mais surtout parce qu’il ranime la lutte anti-hiérarchique à un moment où justement les hiérarchies pèsent à nouveau de tout leur poids sur les relations de travail. Dans ce combat, ils ont souvent été secondés par des parents qui eux aussi ont cherché à briser le carcan des organisations particularistes de parents (FCPE et PEEP) en rejoignant les enseignants dans les occupations d’écoles, en manifestant leur soutien concret aux « désobéisseurs », en participant à des mouvements unitaires enseignants-parents-élèves comme « École en danger ».Toutefois, si ce mouvement a eu des aspects exemplaires dans l’école primaire, il n’en a pas été de même dans le secondaire ou même le supérieur. Pour le dire plus abruptement, il ne faudrait pas que les enseignants en lutte contre leur propre hiérarchie (la tendance à la transformation des chefs d’établissement en petits patrons de PME) ne la réintroduisent dans leurs rapports aux élèves en demandant plus d’autorité, la fin de l’agitation lycéenne et des blocages des établissements scolaires et des universités.

PARTIE II

Enseignants en lutte de la maternelle à l’Université, oui, mais avec les lycéens et étudiants !

L’exclusion définitive ou provisoire de plusieurs lycéens (lycée Brossolette à Villeurbanne, lycée St Charles à Marseille), ainsi que certaines prises de position d’enseignants actifs dans les luttes, en faveur d’une participation aux « États généraux » sur la violence dans l’école, m’ont poussé à intervenir afin que ces questions soient discutées de manière à éclaircir un peu des situations complexes qui demandent des prises de positions fermes afin de maintenir une cohérence d’ensemble et pour ne pas se faire agonir par les médias.

L’année dernière, la question ne s’était pas vraiment posée concrètement puisque le mouvement de 2008-2009 sur l’école a surtout concerné le premier degré, l’Université et la recherche, même s’il y a eu quelques luttes lycéennes et étudiantes. A cette occasion, la coordination nationale « École en danger » s’est rangée officiellement, mais abstraitement, du côté des lycéens en dénonçant les actes de répression que nous pouvions recenser et cette position, forte, fut inscrite dans ce qui a pu être considéré comme la Charte « École en danger » dès la première AG nationale de Lyon. Mais les lycéens restaient en fait des « acteurs » extérieurs et, même s’ils participaient aux manifestations des enseignants et parents, ils ne semblaient pas être intégrés véritablement dans le slogan qui pourtant les concernait, « De la maternelle à l’université… ». Les étudiants eux-mêmes eurent d’ailleurs du mal à y trouver leur place sauf quand leurs formations les impliquaient directement dans la lutte (les étudiants de l’IUFM ou de certains masters).

La situation est très différente aujourd’hui. A part le mouvement de résistance des désobéisseurs et un refus plus ou moins affiché et effectif de « base élève » qui perdurent, l’axe de conflictualité s’est déplacé vers le second degré (mise en place de la réforme des secondes, forte explosivité des situations dans certaines académies à cause du manque de personnel et des difficultés objectives d’enseignement, projets catastrophiques de dotation horaire globale pour les lycées comme pour les collèges). Or dans le secondaire, il n’y a plus trois catégories de protagonistes comme dans le premier degré (enseignants, parents, administration) — la quatrième catégorie (les enfants-élèves) étant censée rester passive — mais quatre avec des élèves considérés comme des personnes capables de réflexivité, d’initiative et d’autonomie et pour nombre d’entre eux civilement majeurs.

Comment se présente réellement la situation dans ces établissements ? Au lycée St Charles, les enseignants et parents ont soutenu les lycéens, mais à Villeurbanne et à Villefranche s/Saône, on s’aperçoit que des enseignants (et leurs représentants) ont soutenu l’administration contre les élèves et soit ont approuvé les sanctions, soit se sont contentés d’une neutralité, en l’occurrence malveillante. De la même façon, parmi les intervenants sur la liste de discussion nationale « École en danger », certains se prononcent pour une grande concertation sur la violence dans l’école… mais à partir d’une initiative du pouvoir !

Je me pose une question. Comment les mêmes enseignants qui voient partout un véritable plan du gouvernement contre l’école publique, une cohérence de toutes les mesures et parfois dénoncent ce qui relève d’une véritable mise au pas des enseignants, peuvent-ils ne pas voir que cette mise au pas concerne aussi les élèves ? En effet, les blocages de lycées sont déclarés dangereux pour la sécurité et les réunions politiques ou pour organiser la grève sont de fait interdites à l’intérieur des établissements, ce qui amène justement les élèves à se réunir à l’extérieur où ils se font réprimer par une police qui a été appelée par la direction. On voit même des enseignants, y compris de sciences économiques et sociales ou d’histoire et géographie, ces matières censées ouvrir l’esprit, se plaindre d’être victimes d’une politique de fermeture d’esprit ou même de censure de la part du pouvoir et dire pourtant que les élèves ont le droit de manifester mais qu’ils n’ont pas le droit d’être absents pendant les cours puisqu’ils n’ont pas le droit de grève étant mineurs ou non salariés. Dans ces conditions, des enseignants estiment difficile de les soutenir. Les élèves ne seraient là que pour étudier de la même façon que, pour le pouvoir, les fonctionnaires ne sont là que pour fonctionner.

On tombe alors dans ce que j’appelle le « double discours » des enseignants, celui qui fait dire d’un côté que l’école est faite non seulement pour apprendre mais aussi pour développer la réflexion, l’initiative, les pratiques d’autonomie dans le but de former un « citoyen » au sens 1789 du terme ; et de l’autre que chacun doit rester à sa place et finalement se taire. Un double discours qui fait aussi dire que « ça va de plus en plus mal » alors que par ailleurs il s’agit aussi de défendre l’école telle qu’elle est parce que quand même elle « fonctionne » grâce à ses fonctionnaires et qu’il ne faut pas scier la branche sur laquelle on fait déjà de l’équilibrisme.

Je crois qu’il faut vraiment rompre avec ce type de discours à partir du moment où on ne veut pas rester entre fonctionnaires, entre enseignants. Par rapport aux élèves, il est bien évident qu’ils n’ont pas tous les droits, mais il ne faut pas tout confondre. Ce sont les enseignants qui, en tant que fonctionnaires, doivent respecter un certain « devoir de réserve », pas les élèves. Ceux-ci doivent avoir les moyens de s’exprimer et comment le feraient-ils sans exprimer des opinions ou avoir les possibilités matérielles de passer à l’action avec les moyens de préparation ou d’organisation que cela suppose ? Tout n’est pas acceptable mais, à partir du moment où un élève est accepté dans l’Éducation Nationale (je laisse donc de côté les questions du « voile », de la « burqua », « calotte » ou autres, dont l’interdiction relève d’un principe d’universalisme qu’École en danger fait sien), il a droit à l’expression de ses opinions, y compris politiques.

Et même si ce droit n’est pas inscrit dans les tables de la loi, il se prend dans la lutte comme le montrent toutes les luttes lycéennes depuis les CAL de 1968, en passant par la lutte contre la loi Debré (1973), le projet Devaquet (1986), les projets de CIP (1994) ou de CPE (2006). Ce qui veut dire que même quand un règlement intérieur ou l’État cherche à limiter ce droit ou à le nier, l’exercer devient légitime (c’est en quelque sorte le droit à la révolte de la constitution de 1793 qui ne fut malheureusement jamais mise en œuvre). Il n’est donc pas de notre ressort de juger du bien fondé de la sanction, mais à partir du moment où elle n’est pas fondée sur des raisons pédagogiques (y compris disciplinaires), s’opposer à toute sanction relevant de la censure, de l’empêchement à la liberté d’expression ou à l’action (appel à la police pour faire lever les blocages), me paraît être la position de principe à adopter. Ensuite, il s’agit évidemment de tenir compte des situations particulières et réagir à une sanction par rapport à une lutte menée au sein d’un établissement scolaire relève pour moi de l’évidence.

En fait, l’État (je dis l’État car au moins depuis Chevènement et ses « sauvageons », Allègre et son « mammouth », droite et gauche sont d’accord sur la méthode) impose son pouvoir de deux façons. Tout d’abord en agissant au sommet avec ses projets de loi (correspondant le plus souvent à des effets d’annonce) qui doivent prendre application tout au long de la hiérarchie de la structure d’éducation, puis aussi à la base en donnant l’impression que c’est à ce niveau que les problèmes doivent vraiment se régler et être cogérés. D’où la proposition gouvernementale d’États généraux sur la question de la violence. On assiste alors à cette chose formidable d’un État qui réduit les moyens de prévention et de surveillance de cette violence et en même temps cherche à faire participer les enseignants au maintien de la paix sociale dans l’école. C’est ce genre de fausse participation qu’il faut refuser parce que d’abord elle nous isolerait complètement des luttes lycéennes et étudiantes et ensuite parce qu’elle bloque toute possibilité d’autonomie, d’initiative et d’action par rapport aux directives de l’administration centrale et aux projets de réforme de l’École par l’État.

Dénoncer la répression vis-à-vis des enseignants ou des parents actifs n’est pas suffisant. Dénoncer aussi celle qui touche les lycéens et étudiants est la meilleure façon de rendre concrète l’unité des luttes « De la Maternelle à l’Université ».

Source : INTERVENTIONS n°9 mai 2010

Hubert MONTAGNER, Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à  l’INSERM, ancien Directeur de l’Unité « Enfance Inadaptée » de l’INSERM

En ce début d’année 2010, l’Académie de Médecine vient de rejoindre la communauté scientifique et médicale qui se penche sur les rythmes biopsychologiques de l’enfant pour dénoncer les méfaits de la semaine scolaire de quatre jours imposée sans concertation ni prudence aux écoles primaires de la France en 2008-2009. Elle rejoint aussi l’Inspection Générale du premier degré de l’Education Nationale et l’Association Nationale des Directeurs de l’Education des Villes de France (ANDEV). Autrement dit, les forces vives de la recherche scientifique et médicale, la plus haute autorité morale de la médecine en France, le plus haut niveau de l’administration du Ministère de l’Education Nationale de la France et les responsables de l’éducation dans les villes de France au contact des réalités du « terrain », disent et écrivent leur opposition à la semaine scolaire de quatre jours.

Alors que cela était prévisible, les observateurs avertis et honnêtes de l’école primaire, les parents et enseignants lucides, plus généralement les personnes d’abord soucieuses de l’intérêt, des équilibres et de la réussite  des enfants, ont constaté que, pendant l’année scolaire 2008-2009, la semaine de quatre jours combinée à l’augmentation du poids des apprentissages dits fondamentaux (français, calcul et mathématiques) et à l’instauration d’une « aide » factice dite personnalisée pour les élèves en difficulté, a été désastreuse. En particulier, pour les enfants qui cumulent les souffrances personnelles, familiales, scolaires et sociales, qu’elles relèvent de la sphère affective, des processus de socialisation, des ressources intellectuelles ou des capacités d’adaptation. L’ensemble des mesures imposées en 2008-2009 par le Ministère de l’Education Nationale a été particulièrement déstabilisant pour ceux que l’on dit en échec scolaire. Même les parents et enseignants qui ont été les « fers de lance », souvent lobbyistes, de la semaine scolaire de quatre jours, du poids augmenté des apprentissages fondamentaux et/ou d’une « aide personnalisée » aux élèves en difficulté, en tout cas des témoins complaisants, ont perçu que les enfants-élèves (« leurs » enfants, « leurs » élèves ) étaient nettement plus fatigués, stressés et anxieux que les années précédentes. Tous les observateurs et acteurs attentifs de l’école ont pu constater que les élèves le plus en difficulté, en particulier ceux que l’on dit en échec scolaire, étaient épuisés, démotivés, angoissés, en « désamour » pour l’école … quand cela n’était pas un rejet de celle-ci. Ce sont également de nombreux enseignants qui ont été perturbés et parfois déstabilisés (voir plus loin).

Malgré l’évidence, le Président de la République et son gouvernement sont restés sourds au concert de voix des experts du monde scientifique, médical, pédagogique et éducatif, sans oublier la première Fédération de parents d’élèves (FCPE) et la très grande majorité des mouvements pédagogiques. La circulaire de préparation de la rentrée 2010-2011 publiée le 19 mars 2010 par le Ministère de l’Education Nationale, ne changera quasiment rien, même s’il demande aux recteurs et inspecteurs d’académie « d’étudier les formules les plus adaptées aux besoins de l’élève, en relation avec les collectivités territoriales, les parents d’élèves et les enseignants », et même s’il précise que « l’organisation de la semaine en neuf demi-journées (du lundi au vendredi en incluant le mercredi matin) doit être encouragée chaque fois qu’elle rencontre l’adhésion ». Autrement dit, la semaine de quatre jours et demi reste une option aléatoire alors que la semaine de quatre jours est un désastre et devrait donc être supprimée sans hésitation ni attente. La semaine de quatre jours reste et restera un désastre car elle ne résout rien. Elle aggrave et continuera d’aggraver les difficultés des enfants les plus vulnérables. Il faut de toute urgence la remplacer sur tout le territoire par une organisation du temps hebdomadaire qui respecte enfin les rythmes et les équilibres biopsychologiques des enfants, tout en modifiant la durée et l’organisation des journées scolaires (qui sont des questions majeures), sans oublier l’année scolaire elle-même (voir plus loin).

Si on veut comprendre cette fuite en avant du pouvoir politique, d’une majorité de parents et d’enseignants en faveur d’un aménagement égoïste, incohérent et « délirant » du temps scolaire … au détriment de leurs enfants ou élèves, il est nécessaire de la replacer dans le contexte des différentes formes d’irrespect, de négligence, d’oubli ou de maltraitance « ordinaire » que la société française en mal-être fait subir à ses enfants et ses adolescents, ou les  accepte, et que les mesures gouvernementales aggravent d’une année à l’autre. Il est urgent que l‘opinion publique prenne enfin conscience d’une réalité persistante : les enfants et les adolescents peinent à trouver leur place dans l’ambiance dégradée, les pressions anxiogènes, l’insécurité affective et les stress de tout ordre que génère une société française à la recherche de son âme … et de ses racines humanistes. Leurs équilibres psychophysiologiques sont de plus en plus souvent altérés, et ils sont de plus en plus nombreux à être en difficulté à l’école … et ailleurs. Parallèlement, on n’observe pas de diminution dans la fréquence des consultations médicales pour «troubles du sommeil», «troubles du comportement”, anxiété persistante (notamment l’anxiété de performance, c’est-à-dire la peur de mal faire) et angoisses. Si on se fonde sur les constats de nombreux médecins, on peut faire l’hypothèse forte qu’elle augmente, même si cela reste à vérifier. C’est également la consommation de somnifères, sédatifs, « calmants » (ritaline), psychotropes … qui reste élevée, ou s’accroît peut-être (si on sait que les Français sont dans leur globalité les plus gros consommateurs européens de ces «produits», on ne dispose pas de données fiables pour les enfants et les adolescents, notamment lorsque les molécules sont prescrites par les médecins, à la demande ou non des parents). Il serait souhaitable de réaliser une étude scientifique et médicale sur cette question. On n’observe pas davantage de diminution dans la consommation d’alcool et de drogues ni dans la fréquence des suicides. Au contraire, tout suggère qu’elles augmentent. Enfin, la persistance ou l’aggravation des violences à l’école et des échecs scolaires inquiètent tout le monde.

Dans la présente analyse, je reviendrai donc d’abord sur les dégâts occasionnés par la politique désastreuse du Ministre de l’Education Nationale en 2008-2009, c’est-à-dire du chef du gouvernement, le Premier Ministre, et du Président de la République puisqu’il contrôle tout. Je poursuivrai par trois autres exemples significatifs de l’irrespect du pouvoir politique pour les enfants et les adolescents, de la négligence, de l’oubli et/ou de la maltraitance qu’ils subissent au quotidien.

Les dégâts occasionnés par la semaine scolaire de quatre jours et les autres réformes imposées en 2008-2009 par le Ministre de l’Education Nationale

La semaine scolaire de quatre jours

Alors que les programmes sont restés globalement très lourds, il faut que les enseignants fassent en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé. Disposant de moins de temps et désireux de transmettre d’abord et surtout les savoirs et connaissances dans les «matières » dites fondamentales, c’est-à-dire le français, le calcul et les mathématiques, ils leur consacrent logiquement plus de temps au cours de chaque journée. Ce qui réduit évidemment la quantité de temps disponible pour l’enseignement des autres savoirs et connaissances (arts plastiques, musique, sport, biologie, vie animale, histoire, géographie, langue vivante ( !) …), mais aussi pour la détente physique et mentale, la « décompression », les activités ludiques les moments d’interactions accordées (ajustements mutuels des comportements, émotions, états affectifs, rythmes d’action…), les jeux de rôle, le théâtre …

Faute de temps pour suivre le programme,« à la recherche du temps perdu » et par conscience professionnelle (la peur de ne pas terminer le programme), la tentation des enseignants était et reste forte de prolonger la journée la plus longue du monde (05h.30 de temps pédagogiques et trente minutes de récréation dans une cour le plus souvent non aménagée … et non récréative), c’est-à-dire de garder les enfants en classe au delà de 16h.30 pendant 10, 20, 30 minutes, parfois davantage. C’est en effet ce qu’on observe dans un nombre non négligeable de classes. En outre, la pratique des devoirs à la maison a perduré, alors qu’elle est interdite par une dizaine de circulaires ministérielles. Ce qui augmente encore la durée quotidienne du travail scolaire, parfois de façon importante (j’ai vu des enfants passer plus d’une heure à faire leurs devoirs, parfois une heure trente).

L’augmentation considérable du temps qui doit être obligatoirement consacré tous les jours à l’apprentissage formel et explicite des « matières » dites fondamentales, a alourdi et aggravé en 2008-2009 les effets négatifs de la semaine scolaire de quatre jours. Par exemple, au cours préparatoire qui accueille des enfants majoritairement âgés de six à sept ans, le « poids » des apprentissages fondamentaux doit être de 02h.30 pour le français (10 heures pour l’ensemble des quatre jours de la semaine) et de 01h.15 pour le calcul et les mathématiques (5 heures pour la semaine). Au total, la « charge » des apprentissages fondamentaux dans la journée est donc de 3h.45 sur 5h.30 de temps pédagogique, c’est-à-dire plus de 60% du temps d’enseignement. Si on ajoute le temps pédagogique qui se prolonge en classe au delà de 16h.30 et la durée des devoirs à la maison, on peut estimer que, dans la grande majorité des cas, le temps journalier consacré au travail scolaire varie entre sept et huit heures. Pourtant, les recherches montrent que les enfants du cours préparatoire ne sont vraiment vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles que pendant trois heures ou 3h.30 au maximum, d’une part au cœur de la matinée (entre 9h.00-9h.30 et 11h.00-11h.30 selon les jours et les individus) et d’autre part l’après-midi (entre 14h.30-15h.00 et 16h.00-16h.30). On peut estimer que les enfants de CM1 et CM2, âgés de 9 à 11 ans, le sont pendant 4h.30 ou 5 heures au maximum.

La situation s’est aggravée avec l’institutionnalisation d’une « aide personnalisée » de trente minutes par jour aux enfants en difficulté scolaire … à l’un ou l‘autre de trois moments qui se caractérisent par la plus faible vigilance, les plus faibles capacités d’attention, la plus faible réceptivité et disponibilité et/ou la fatigue maximale, c’est-à-dire après la classe à 17h.00 (les enfants sont alors épuisés et saturés intellectuellement), pendant la « pause méridienne » alors que l’éveil cortical (du cerveau) est déprimé, ou le matin avant l’entrée en classe (il faut alors aux enfants en difficulté plus de temps qu’aux autres pour redevenir peu ou prou vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles). Si on ajoute ce temps « d’aide personnalisée » aux précédents, la durée de la journée scolaire est supérieure à sept heures trente minutes, le plus souvent huit heures. On ne saurait oublier le temps de midi passé à la cantine dans le bruit, les allées et venues, les bousculades … qui n’est pas un moment de tout repos ni de convivialité pour les enfants les plus insécurisés, craintifs et vulnérables, mais un temps de stress (il faudrait enfin faire évoluer les lieux de restauration, même si certaines communes les ont améliorés). Il y a encore les temps non choisis, et donc contraints, de la fin de l’après-midi (cours particuliers, visites à des amis, courses au supermarché …), le temps nécessaire à certains enfants pour « récupérer » le(s) jeune(s) frère(s) et sœur(s) à l’école maternelle ou ailleurs, mais aussi le temps pour préparer le repas du soir et effectuer différentes tâches ménagères si les parents ne sont pas disponibles.

Autrement dit, les enfants ont de moins en moins de temps personnel pour jouer, « rêvasser », rire, crier, se faire plaisir, «entrer dans le mouvement pour le mouvement » (« faire les fous »), partir à la découverte de l’environnement … être «tout simplement » des enfants. Parfois, ils n’en ont plus du tout. Pourtant, ils sont fondamentalement des êtres ludiques, sociaux, curieux de tout et explorateurs. En outre, il faut qu’ils puissent dépasser l’anxiété de performance, évacuer les tensions, stress et frustrations qu’ils développent au fil du temps scolaire, c’est-à-dire se détendre, se reposer, « décompresser », se régénérer et « respirer ». Il faut qu’ils puissent s’installer et se conforter peu ou prou dans la sécurité affective, c’est-à-dire le sentiment de ne pas être abandonnés, délaissés, en danger. Comment peut-on justifier un système qui empêche les enfants de « souffler », de se détendre et de jouer, alors que c’est indispensable à leur développement, à leurs équilibres biopsychologiques, mais aussi à la régulation de leurs émotions, de leur affectivité, de leurs systèmes relationnels, de leurs conduites sociales et processus de socialisation, de leurs constructions cognitives et intellectuelles ?

Les effets désastreux de la semaine de quatre jours sont particulièrement évidents le lundi. En effet, le matin, la très grande majorité des enfants paraissent « endormis » (peu ou non vigilants, inattentifs et déconnectés de l’environnement). Ils peuvent même être somnolents (il arrive que certains s’endorment s’ils en ont la possibilité). Ils sont souvent agités l’après-midi, et en même temps peu vigilants, peu attentifs et « déconnectés » de l’environnement. Ces phénomènes sont liés aux ruptures du rythme familial et social, aux perturbations du rythme veille-sommeil, à l’empilement des activités imposées au cours des deux jours « libérés » du temps scolaire, aux voyages, aux visites contraintes, à l’augmentation du temps passé devant la télévision, mais aussi à l’insécurité affective qui peut être générée par les tensions, conflits et/ou agressions au sein du milieu familial après une semaine de travail plus ou moins éprouvante et déstabilisante. Il faut ajouter les temps d’insécurité affective (parfois d’insécurité physique) dans la rue et dans le(s) groupe(s) de pairs lorsque les enfants ne peuvent être accueillis dans un milieu apaisé, rassurant et sécurisant. Le lundi, les effets désastreux de la semaine de quatre jours (fatigue, épuisement, stress, démotivation, insécurité affective, « désamour » pour l’école et rejet de celle-ci) sont particulièrement évidents chez les enfants en difficulté. L’après-midi, ils sont également peu vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles et motivés, parfois pas du tout. En fait, c’est ce qu’on observe tous les jours dès la fin de la matinée chez ceux qui cumulent des difficultés personnelles, familiales et sociales, en particulier dans les écoles des banlieues réputées « difficiles » ou « sensibles ». En outre, ces enfants se caractérisent le plus souvent par des déficits cumulés de sommeil, des perturbations du rythme veille-sommeil (ils se réveillent pendant la nuit) et une grande insécurité affective.

Le lundi étant donc un mauvais jour pour la transmission des savoirs et des connaissances, le temps utile ou efficace dans la semaine pour bien comprendre et apprendre, en particulier les « matières » dites fondamentales, est limité au mardi, au jeudi et au vendredi matin (le vendredi après-midi, beaucoup d’enfants se projettent  déjà dans ce qu’ils vont faire pendant le week-end). Est-ce vraiment une telle semaine que les Français veulent pour leurs enfants  ?

Les mesures imposées en 2008-2009 par le Ministère de l’Education Nationale constituent donc objectivement une nouvelle forme de maltraitance, particulièrement dommageables pour les élèves en difficulté. Les Français vont-ils accepter que leurs enfants continuent d’être maltraités par un système scolaire irrespectueux de leurs rythmes ?

L’argument majeur du précédent Ministre de l’Education Nationale et du Ministre actuel pour justifier la semaine de quatre jours

Les deux Ministres de l’Education Nationale concernés (Monsieur Xavier DARCOS et Monsieur Luc CHATEL) s’abritent derrière les décisions des conseils d’école qu’ils disent massivement favorables à la semaine scolaire de quatre jours. Mais alors, pourquoi n’ont-ils pas publié les statistiques détaillées des « votes » des conseils d’école dans les différentes régions, villes … Pourquoi n’ont-ils pas cherché à savoir au préalable les conséquences ou effets de la semaine de quatre jours dans les académies où elle a été instaurée au cours des années 1990 (LYON, BORDEAUX, RENNES …) ? Dans l’opacité et faute de rigueur, le Ministère de l’Education Nationale peut donc affirmer n’importe quoi. Il « oublie » de préciser que son administration centrale, ses Inspections Académiques et ses Inspecteurs de circonscription n’ont fourni aux conseils d’école aucune information fiable et aussi complète que possible sur les rythmes des enfants, pas plus que sur les conséquences possibles ou prévisibles d’un nouvel aménagement du temps sur leurs équilibres biopsychologiques, affectifs et intellectuels, en particulier chez les enfants fragiles, vulnérables, en souffrance et/ou en échec scolaire. En conséquence, comment les personnes qui composent le conseil d’école (les parents, les enseignants, le maire ou son représentant …) auraient-elles pu effectuer un choix réfléchi dans l’intérêt majeur des enfants ? Imagine-t-on dans une démocratie comme la France qu’un vote politique soit organisé sans que les électeurs sachent pour quel programme ou quelles idées on leur demande de  voter ? Enfin, quelle est la crédibilité de l’avis des conseils d’école puisque les parents qui siègent dans cette « instance » ne reflètent pas la diversité des familles, même si des fédérations de parents d’élèves comme la FCPE s’efforcent d’avoir des représentants issus de différents milieux sociaux. Dans la grande majorité des cas, ils ne représentent qu’eux-mêmes. Il est notoire qu’ils sont souvent cooptés, suggérés ou désignés par le directeur de l’école ou certains enseignants… ou alors ils se cooptent mutuellement ou sont « élus-désignés » par quelques personnes influentes ou lobbyistes. Au total, combien de parents votent pour élire leurs représentants aux conseils d’école ? Combien se sentent concernés par leurs propositions ou avis ? Cependant, ils ne sont pas les seuls responsables dans « l’institutionnalisation » de la semaine de quatre jours. En effet, en alliance avec les parents lobbyistes, ce sont souvent les enseignants qui « font » ou « défont » les propositions du conseil d’école car ils sont majoritaires. Selon leurs aveux, la plupart d’entre eux ont voulu la semaine scolaire de quatre jours, avec parfois des arguments stupéfiants. Certains revendiquent en effet « un acquis social » … comme si l’école était une entreprise soumise à des luttes de classes sociales. On ne s’étonnera donc pas du silence assourdissant en 2008-2009 des deux syndicats majoritaires. Pourtant, ils connaissaient, eux, parfaitement le dossier puisque le SNI (Syndicat National des Instituteurs) dont ils sont issus a été le co-organisateur de deux colloques pluridisciplinaires sur les rythmes de l’enfant au début des années 1980 (la FCPE pour l’un d’eux : voir le livre publié en 1983 par STOCK sous le titre « Les rythmes de l’enfant et de l’adolescent »). Les excellents syndicalistes et humanistes du SNI que furent et que sont Guy GEORGES, Michel GEVREY et leurs camarades qui avaient compris la nécessité de repenser l’aménagement du temps à l’école, ont été trahis par leurs successeurs.

Le conseil d’école est donc un simulacre de fonctionnement démocratique … et un leurre. Il faut ajouter qu’il n’y a pas de conseil d’école dans nombre d’établissements et de territoires. Il faut inventer autre chose (voir plus loin la notion d’écosystème scolaire).

Tout n’est donc que supercherie, manipulation et mystification … au bénéfice d’adultes qui « oublient » la fatigue, le mal-être, le stress, la démotivation des enfants … parfois leur détresse, et qui s’étonnent de leur « désamour » pour l’école, voire le rejet de celle-ci.

Quels « rythmes scolaires » ?

Les article et livres sur ce thème étant nombreux (voir notamment les publications de R. DEBRE, G. VERMEIL, H. MONTAGNER, F. TESTU et de leurs collaborateurs), on se contentera ici de quelques propositions majeures :

1. il faut réduire la durée de toutes les journées scolaires, mais en la modulant selon l’âge des enfants . En effet, elle ne peut être la même au cours préparatoire (enfants âgés de six à sept ans) et au cours moyen deuxième année (enfants âgés de 10 à 11 ans), et encore moins en petite section de l’école maternelle (enfants âgés de deux ans et demi à quatre ans) et dans les cours moyens ;

2. il faut revenir à une semaine de quatre jours et demi, avec le mercredi matin scolarisé puisqu’il est quasiment impossible de revenir au samedi matin à cause de l’adhésion de la très grande majorité des personnes au week-end « libéré » … même si on peut le regretter en raison des rencontres apaisées et des écoutes mutuelles qu’il autorisait entre les enseignants et les parents. On pourrait alors étaler les programmes (démentiels) sur plus de jours et diminuer ainsi la durée de toutes les journées scolaires, tout en évitant la rupture de rythme causée par un mercredi hors temps scolaire (toutes les ruptures de rythme sont préjudiciables aux enfants de tous âges). Si, dans sa lettre de rentrée publiée en mars 2010, le Ministre Luc CHATEL incite les autorités académiques à faciliter la semaine de quatre jours et demi avec classe le mercredi matin … il ne rejette pas pour autant la semaine de quatre jours. En outre, il ignore les mesures majeures qui ont été demandées par la communauté scientifique et médicale à partir des données de la recherche sur le développement et les rythmes biopsychologiques des enfants. Il se garde bien notamment de proposer une réorganisation et une réduction de la durée de la journée scolaire, « noyau » incontournable de l’aménagement du temps à tous les âges (faut-il rappeler que l’alternance du jour et de la nuit toutes les 24 heures est un donneur de temps universel qui synchronise la très grande majorité des rythmes biologiques des humains ?). Le « souhait » du ministre de passer à une semaine de quatre jours et demi serait-il un effet d’annonce ? Encore de la poudre aux yeux ? Pourquoi faudrait-il conserver la semaine de quatre jours qui s’est montrée désastreuse ?

3. il faut que les différents acteurs concernés organisent une concertation pour proposer des journées qui reposent sur la prise en compte des trois ensembles de temps incontournables dans les 24 heures : les temps familiaux, les temps scolaires et les temps récréatifs, sociaux, associatifs, sportifs, artistiques, culturels … passés en dehors de la famille et de l‘école . Il faut notamment « repenser » la journée du samedi pour les enfants dont les parents travaillent, pour ceux dont la famille est en souffrance et pour ceux qui sont laissés à eux-mêmes ;

4. il faut instaurer un système d’alternance régulière des plages scolaires et des plages de vacances. L’alternance dite 7-2 est souvent plébiscitée, c’est-à-dire sept semaines de classe en alternance avec deux semaines de vacances (c’est ce que nous avions proposé dans les colloques des années 1980). Il est souhaitable que, pour éviter les ruptures de rythme et donc les effets de lundi, les quinzaines scolaires englobent les jours fériés, et qu’elles coïncident avec les moments de plus grande vulnérabilité biologique et psychologique des enfants. Il faut notamment arrêter la prise en otage de l’école par le « tourisme de la neige » en février-mars, moment de plus grande vulnérabilité biologique dans l’hémisphère nord. Il faut trouver d’autres solutions qui ne soient pas préjudiciables aux enfants ;

5. il faut réduire les grandes vacances d’été tout en promouvant une « culture » de l’aération et du rafraîchissement des classes pendant les « périodes chaudes », et augmenter ainsi le nombre de jours de classe, l’un des plus faibles d’Europe ;

6. il faut que l’école soit repensée en terme d’écosystème, c’est-à-dire comme un lieu de vie et d’éducation, et pas seulement comme un lieu d’instruction, afin que chaque enfant puisse révéler ses différences, possibilités, compétences, aspirations, motivations, ambitions, projets … dans le cadre d’interactions apaisées et d’écoutes mutuelles entre toutes les composantes de l’écosystème, c’est-à-dire les enfants eux-mêmes, les enseignants, les autres éducateurs, les parents, les familles (fratrie, grands-parents …), les RASED, le maire ou son représentant, et les autres acteurs ;

7. Il faut repenser et redéfinir les finalités de l’école maternelle et de l’école élémentaire, c’est-à-dire répondre enfin clairement aux questions : une école pour quoi faire ? pour quels enfants ? pour quelles familles ? pour quels enseignants ? pour quelle société ? pour quels projets de société ?

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Les structures d’accueil de la petite enfance

C’est en s’appuyant sur le rapport remis par Madame Michèle TABAROT au Premier Ministre en juin 2008, et sur les rapports des deux sénateurs Madame Monique PAPON et Monsieur Pierre MARTIN, rendus publics à l’automne 2008, que Madame Nadine MORANO, Secrétaire d’Etat chargée de la Famille et de la Solidarité a décidé de créer des jardins d’éveil pour accueillir les enfants âgés de deux à trois ans. Selon elle, cette nouvelle structure apporterait « une véritable liberté de choix aux femmes qui souhaitent travailler » (rapport des deux sénateurs), et aurait « le mérite d’améliorer la prise en compte des rythmes des jeunes enfants tout en offrant à ces derniers la possibilité d’un développement harmonieux, au sein de structures adaptées ». En outre, si on se fonde sur les rapports des parlementaires, « le jardin d’éveil aura pour mission principale de préparer la préscolarisation à l’école maternelle »… « Il s’agit de créer une nouvelle structure ambitieuse en termes d’accueil éducatif qui s’inscrive dans une forme de transition éducative qui permet de préparer chaque enfant à l’entrée en école maternelle ».

En fait, les jardins d’éveil reposent sur la combinaison de deux logiques ou arrières pensées

Tout suggère que l’initiative des parlementaires et de la Secrétaire d’Etat obéit à deux logiques ou arrières pensées combinées :

1. soumettre les structures d’accueil de la petite enfance à la directive BOLKENSTEIN de l’Union Européenne, c’est-à-dire les ouvrir à la concurrence totale, donc à la privatisation et la « marchandisation ». Les conséquences prévisibles seraient une disparition ou « dénaturation » des règles et modes de fonctionnement tissés avec patience, solidarité, professionnalisme et humanisme depuis la création par l’industriel SCHNEIDER au CREUSOT de la première crèche collective au milieu du XIX ème siècle (ce qui a permis de sortir les enfants des asiles), et « l’invention » de l’école maternelle à la fin du XIX ème siècle par Pauline KERGOMARD et ses collègues pédagogues. La privatisation et la « marchandisation » des structures d’accueil de la petite enfance entraîneraient, logiquement, la diminution ou la suppression des subventions publiques aux crèches, haltes-garderies, structures multi-accueil …

2. supprimer à terme les petites sections d’école maternelle en considérant que les enfants de deux à trois ans doivent être « préparés à se préparer à la scolarisation » … comme s’ils étaient déjà des « pré-élèves » ou « pré-écoliers ». Une telle position doctrinale est la négation de la petite enfance avec ce qu’elle comporte (doit comporter) de respect de la personne et du développement individuel . Chaque enfant a en effet un « scénario de développement » et des « cartes d’identité » veille-sommeil, faim-satiété, façons d’être, façons de faire, façons de penser… qui lui sont propres. Ils ne se confondent pas avec ceux des autres. A chaque âge, tous les enfants ont besoin d’insouciance, de liberté, de turbulence, d’expériences personnelles, de rêves, d’écoute, de sécurité affective, d’affection et de liens de tendresse sans projection ou calcul vers la réussite scolaire. C’est leur oxygène. Ils ont aussi besoin de libérer, révéler et montrer leurs facettes et dimensions « cachées » … à leur rythme (quand il sont prêts), de jouer sans autre finalité que jouer, d’explorer sans but ou objectif, de communiquer sans retenue et sans enfermement dans le langage oral, de développer des interactions sociales tous « azimuts », de ne pas être prisonniers de milieux fermés, de s’engager dans des acquisitions et apprentissages ouverts et non formatés, de se nourrir de sens et pas seulement de savoirs imposés. Bref, chaque enfant en cours de construction doit être considéré comme un être humain à priori flexible et sans limites. Pourquoi faudrait-il l’enfermer dans des préjugés ou des à priori ? Au nom de qui et au nom de quoi faudrait-il considérer l’enfant de deux à trois ans comme un « pré-élève » ou un « pré-écolier » que l’on doit préparer « à se préparer à la scolarisation » ? Si on suit cette logique de prise en main des enfants dans la perspective de l’école, pourquoi ne pas accueillir les enfants âgés de un à deux ans dans des structures qui les « préparent à se préparer à la préparation aux apprentissages scolaires » ? Et pourquoi pas les bébés et les fœtus … qui sont aussi des futurs élèves et écoliers. C’est évidemment absurde. Il n’y a pas de déterminisme génétique ou culturel selon lequel les jeunes enfants devraient être élevés et programmés pour être préparés à la scolarisation. Laissons les vivre et grandir en toute sécurité en leur permettant d’exprimer toutes leurs possibilités, potentialités et capacités dans leurs différences, et d’en acquérir de nouvelles sans être formatés dans la perspective de l’école. Elle est bien déshumanisée cette société qui voudrait que ses enfants soient élevés dès le plus jeune âge … avec le baccalauréat pour objectif ou finalité.

La déshumanisation, les calculs, l’idéologie élitiste de « précocité accélérée » en prévision de l’école, l’enfermement dans la « marchandisation », la « religion » de la rentabilité à tout prix et du profit, et/ou les déficits de réflexion ou de générosité de la députée, des sénateurs et de la Secrétaire d’Etat, sont révélés par les arguments qu’ils avancent pour justifier la création des jardins d’éveil.

Les présupposés et arguments des parlementaires sont caricaturaux ou faux

Selon les parlementaires, la création d’une nouvelle structure pour accueillir les enfants âgés de 2 à 3 ans (le jardin d’éveil), s’impose parce que cette “tranche d’âges” est différente des autres.

La classe d’âges de deux à trois ans serait l’âge charnière “d’acquisition d’une première autonomie”

Une telle affirmation ne veut rien dire. Définie comme “un droit pour l’individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet” (dictionnaire “Robert”), l’autonomie est plurielle et multiforme selon les aspects du développement individuel et les acquisitions que l’on considère (autonomie locomotrice, autonomie dans le comportement alimentaire, autonomie pour se laver et maîtriser l’utilisation des toilettes, autonomie pour établir des interactions avec les partenaires inconnus, autonomie pour communiquer selon tel ou tel mode, autonomie dans la maîtrise des habiletés manuelles et la manipulation des objets, autonomie pour  s’habiller …). La réalité est que, à chaque âge, et pas seulement entre deux et trois ans, les enfants deviennent plus ou moins autonomes (ils n’ont plus besoin d’une aide) plus ou moins complètement, plus ou moins tôt,  et dans plus ou moins de fonctions ou de processus … à leur rythme (quand ils sont prêts).

“Le développement des moins de trois ans ne correspond pas au temps des apprentissages de type scolaire mais à celui des acquisitions sensorielles”

Affirmer que “le développement des moins de trois ans” correspond au temps des “acquisitions sensorielles” relève de la caricature. Cela dénote une grande ignorance des données de la recherche … ou même des observations ordinaires et du vécu des parents, de la fratrie, des éducateurs … En effet, si certaines acquisitions sensorielles se font déjà au cours de la vie fœtale et/ou au fil des premières semaines post-natales, selon les aspects que l’on considère (par exemple, l’audition, les perceptions olfacto-gustatives, les perceptions tactiles et les perceptions proprioceptives), elles s’affinent et se développent plus ou moins rapidement et complètement tout au long des premières années, sans qu’on puisse fixer des limites d’âge. En effet, nombre d’acquisitions sensorielles (et perceptives) ne se développent pleinement que pendant la quatrième année ou plus tard selon les individus (discrimination des formes, des couleurs, des relations spatiales entre les objets, des effets de perspective … ; discrimination de certains bruits et de certaines sonorités ; discrimination de certaines odeurs et saveurs ; discrimination de toute la gamme des sensations tactiles et proprioceptives …). En fait, c’est à tous les âges que les êtres humains acquièrent, affinent et structurent leurs capacités sensorielles (et perceptives), et pas seulement « de façon spécifique » avant trois ans.

“L’enfant de deux ans, c’est en quelque sorte un individualiste auquel il faut laisser le temps d’évoluer, de mûrir pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”.

Cette vision de l’enfant est dogmatique et fausse. En effet, la recherche a largement démontré que, pendant la deuxième moitié de la première année et/ou tout au long de la deuxième année selon les individus, les enfants multiplient “spontanément” avec leurs pairs et les adultes les comportements affiliatifs que sont les caresses, les sourires, les rires, les offrandes, les “trocs”…  dès que l’environnement s’y  prête. Bien avant deux ans, ils manifestent toute une gamme de sollicitations manuelles, corporelles, vocales… (verbales chez ceux qui commencent à parler), de comportements de coopération, d’anticipations du comportement des autres, d’entraides, plus généralement de conduites sociales déjà complexes. Par conséquent, si l’enfant de deux ans peut apparaître individualiste à certains moments (le Robert définit l’individualisme  comme « attitude de l’esprit, état de fait favorisant l’initiative et la réflexion individuelle, le goût de l’indépendance »), il recherche aussi à tout moment des interactions au cours desquelles il s’ajuste et s’accorde à tout moment aux initiatives et à la réflexion des autres. Il se montre alors dépendant de ses partenaires, même s’il apparaît indépendant dans d’autres situations ou d’autres environnements.

“Les Besoins d’isolement” ou les “Besoins d’isolement ou de mouvement”

Il est simpliste d’opposer isolement et mouvement. En fait, à moins de deux ans, à trois ans, à quatre ans, à tous les âges, les enfants alternent à leur initiative et à leur rythme les temps de retrait par rapport au groupe, les “vrais” temps d’isolement (ils “se mettent en position de non vigilance” et paraissent « se déconnecter » de l’environnement ; ils ne répondent plus aux sollicitations), les temps de mouvement, les temps d’activités solitaires et les temps d’activités avec des pairs ou d’autres partenaires. S’ils ont besoin d’isolement et de mouvement, ils ont aussi besoin de communication. Or, c’est seulement dans la première partie du rapport des deux sénateurs que le terme communication est évoqué (une seule fois), alors qu’il est question de l’histoire des structures d’accueil et d’éducation de la petite enfance. Il est ensuite ignoré et « remplacé » par langage. Quelle confusion ! Tout le monde sait en effet, en particulier les mères, les pères, les éducateurs, les enseignants … et pas seulement les nombreux chercheurs qui ont exploré ce champ, que les bébés (et même les fœtus pour certains aspects) sont déjà, et fondamentalement, des êtres de communication. C’est a fortiori ce qu’on observe chez les enfants âgés de deux à trois ans, même quand, apparemment, ils ne parlent pas encore ou quand ils ne maîtrisent pas le langage oral.

Le rythme veille-sommeil

Contrairement à  ce que les sénateurs écrivent, rien ne permet de considérer que l’âge de 2 à 3 ans  se caractérise par une organisation particulière du rythme veille-sommeil. En effet, il y a de grandes différences d’un enfant à l’autre. Certains enfants de deux à trois ans développent deux épisodes de sieste pendant la « phase éclairée », parfois trois, d’autres un seul, d’autres encore ont déjà la même rythmicité globale que les enfants plus âgés et les adultes (une seule alternance de veille et de sommeil au cours des 24 heures).

“L’intense besoin de sécurité des petits enfants ne peut se faire avec les pairs. La qualité de ce lien est conditionnée surtout par la sécurité de l’attachement aux parents. La plupart des enfants sécurisés avec leurs parents le sont aussi avec le professionnel référent du lieu d’accueil”

Certes, la sécurité affective qui se tisse dans le milieu familial entre l’enfant et sa mère, son père, ses parents … est effectivement le “coeur” d’un enfant et le “moteur” de son développement (voir le livre « L’arbre enfant » publié en 2006 par H. MONTAGNER aux Editions Odile Jacob). Cependant, des interactions accordées (c’est-à-dire, il faut de nouveau le souligner, des ajustements de comportements, d’émotions, d’états affectifs et de rythmes d’action), des liens sécurisants et un attachement du type sécure peuvent aussi se tisser avec les pairs et les professionnels des structures d’accueil de la petite enfance. Il est étonnant que, malgré les nombreuses recherches nationales et internationales, les sénateurs ignorent ou nient l’importance des relations de l’enfant avec ses pairs, en particulier entre 2 et 3 ans. En outre, contrairement à ce que le linguiste Alain BENTOLILA affirme en 2009 dans son rapport au Ministre de l’Education Nationale, rien ne permet d’affirmer qu’elles génèrent “une insécurité linguistique”.

Selon les parlementaires, l’enfant âgé de 2 ans “a besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité. Il est également très curieux mais sa capacité de concentration est très fragile ».

Bien évidemment, il est évident que tout au long des deux premières années les enfants ont un “besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité”, et qu’ils sont « également très curieux ». Mais, à aucun moment, la députée Mme TABAROT, les deux sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN et la Secrétaire d’Etat à la Famille ne font allusion à la nécessité de concevoir dans les jardins d’éveil des objets, des mobiliers, des espaces et un environnement appropriés pour que tous les enfants, y compris ceux qui sont porteurs d’un handicap, puissent « expérimenter sur le plan de la motricité » et développer alors des possibilités, capacités, potentialités, compétences insoupçonnées … tout en acquérant de nouvelles. Mais, les parlementaires ne proposent rien. Ils se contentent d’évoquer la “motricité spatiale”… sans la définir. On ne sait donc pas comment les espaces seront aménagés … et pour quoi faire. Comment un projet éducatif ou pédagogique pourrait-il être élaboré et poursuivi de façon cohérente dans l’ignorance de l’organisation et de l’aménagement des lieux intérieurs, et aussi des lieux extérieurs ? Les jardins d’éveil apparaissent ainsi comme des coquilles vides.

“Les apprentissages langagiers et le destin linguistique”

« Les spécialistes de la petite enfance insistent sur l’importance des apprentissages de la langue comme élément essentiel d’accès à la lecture. La maîtrise des mots à l’oral préfigure la capacité à apprendre à lire. En ce sens, faciliter l’augmentation d’un capital de mots est primordial” (rapport de Mme TABAROT). Oui, bien entendu. Mais cela ne signifie pas qu’il faille formater à tout moment les jeunes enfants par des apprentissages formels et explicites de la langue. Etroitement imbriqués, le langage, les savoirs et les connaissances de tout ordre qui façonnent le fonctionnement du cerveau et organisent l’intelligence, peuvent être acquis, affinés, maîtrisés et consolidés au moyen de démarches, situations et méthodes différentes de celles qui nourrissent le dogme des apprentissages en situation d’apprentissage formel et explicite (voir le rapport remis par Alain BENTOLILA au Ministre de l’Education Nationale). Et souvent, plus efficacement et beaucoup mieux, surtout chez les enfants qui ont des difficultés à comprendre et apprendre. Il y a “trente six” façons d’apprendre et un nombre infini de situations qui permettent aux enfants de comprendre et d’apprendre, notamment lorsque leurs différents modes d’expression sont libérés, et pas seulement ou forcément les situations formatées d’apprentissage du langage oral.

Les Attentes de la Secrétaire d’Etat chargée de la Famille (lettre circulaire n°2009-076)

« Structure intermédiaire entre la famille, la crèche ou l’assistante maternelle et l’école maternelle, le jardin d’éveil doit faciliter l’éveil progressif de l’enfant :

- en lui offrant un lieu privilégié de contact avec des adultes et des camarades du même âge,

- en favorisant son développement,

- en répondant à ses besoins d’accompagnement relationnel individualisé,

- en l’aidant à acquérir puis maîtriser le langage,

- en l’aidant à découvrir son environnement à partir de nouvelles expériences, notamment ludiques,

- en lui donnant l’envie d’apprendre,

- et en  le préparant  à son entrée  à l’école maternelle ».

La lettre circulaire n°2009-076 n’apporte rien de nouveau par rapport aux rapports des parlementaires. On se demande donc pourquoi il faudrait créer une nouvelle structure qui « n’ajoute » rien aux apports de la grande section de crèche et à ceux de la petite section d’école maternelle qui, elles aussi, accueillent des enfants âgés de deux à trois ans.

En effet, si on reprend les attentes ministérielles dans le même ordre que dans la circulaire n°2009-076, on observe qu’elles sont satisfaites à la crèche et à l’école maternelle :

** les enfants sont alors dans des lieux privilégiés « de contact avec des adultes et des camarades du même âge ». En outre, elles donnent aux enfants de deux à trois ans la possibilité d’avoir à la crèche des contacts avec des enfants plus jeunes (de moins de 2 ans) et à l’école maternelle avec des enfants plus âgés (de 3 à 4 ans en petite section et de 4 à 6 ans dans les moyennes et grandes sections). Il est notamment intéressant qu’un enfant ait au quotidien la possibilité d’être observateur et « écouteur » de partenaires plus âgés qui ont des registres différents du sien, et avec lesquels il puisse développer des activités, interactions et échanges langagiers plus diversifiés et complexes qu’avec ceux du même âge. C’est ce que l’école maternelle autorise. Cela ne sera pas possible dans un jardin d’éveil.

** on ne comprend pas en quoi le jardin d’éveil favoriserait davantage ou mieux le développement des enfants de deux à trois ans. Aucun argument vérifiable n’est donné.

** on ne comprend pas davantage en quoi le jardin d’éveil répond mieux aux « besoins d’accompagnement relationnel individualisé ». En supposant que l’on comprenne ce qu’un tel jargon veut vraiment dire, il est évident qu’en grande section de crèche, les enfants de deux à trois ans bénéficient eux aussi d’un accompagnement individualisé et de relations personnalisées avec les professionnels. Lorsque cela n’est pas possible en petite section d’école maternelle, on ne peut l’imputer à l’école elle-même, mais aux responsables politiques, académiques et autres qui tolèrent depuis des lustres un effectif d’enfants pléthorique (parfois 30 à 40 enfants) sous la seule responsabilité de deux personnes, c’est-à-dire un(e) professeur des écoles et un(e) aide maternel(le). Pourquoi ne serait-il pas possible d’augmenter le nombre de personnes qui « encadrent » les enfants à la crèche et à l’école maternelle ainsi que les surfaces disponibles plutôt que de créer des jardins d’éveil ? Il serait alors possible que chaque enfant bénéficie vraiment d’un « accompagnement relationnel individualisé ».

** bien entendu, il est important que chaque structure d’accueil de la petite enfance puisse s’organiser, et développer des modes de fonctionnement, démarches et  stratégies afin que tous les enfants acquièrent et maîtrisent le langage. C’est aussi l’un des objectifs des grandes sections de crèches et des petites sections d’école maternelle Elles ont en outre le souci de permettre aux enfants d’inscrire le langage dans le cadre plus général de la communication multi-canaux (combinaisons de paroles, vocalisations, gestes, mimiques, postures, contacts corporels …), et ainsi de mieux intégrer le sens et la signification des messages qui leur sont adressés ou qu’ils envoient aux autres. Il est étonnant que la Secrétaire d’Etat chargé de la famille et la CNAF confondent langage et communication.

** c’est aussi à tout moment que la crèche et l’école maternelle aident les enfants « à découvrir leur environnement à partir de nouvelles expériences, notamment ludiques ». On ne voit pas ce que les jardins d’éveil apporteraient de nouveau, en tout cas dans l’état actuel des textes officiels … qui restent silencieux sur les projets éducatifs et les modes de fonctionnement de ces structures.

** les crèches et les école maternelles créent à tout moment des situations, modes relationnels, stratégies et environnements qui peuvent donner « l’envie d’apprendre ».

** pour « la préparation à l’entrée à l’école maternelle », voir les paragraphes précédents.

La lettre circulaire n°2009-076 ajoute que « Les enfants de 2 ans ayant déjà acquis une autonomie, il convient de les habituer à un rythme d’activités, cela à des moments précis de la journée : il y aura  des séances de jeux et des séances d’activités ». C’est ce que font les professionnels des crèches et des écoles maternelles. Ils proposent tous les jours des moments de jeux et d’activités ludiques, tout en permettant aux enfants de vivre des temps d’activités libres, en tout cas lorsque l’effectif n’est pas trop important et lorsque l’espace les rend possibles. Là encore, les effectifs trop élevés et les espaces exigus ou mal conçus ne relèvent pas de la responsabilité de la crèche et de l’école maternelle, mais de celle des responsables politiques, administratifs et autres qui ne leur accordent pas les moyens nécessaires.

En fait, les jardins d’éveil sont des coquilles vides qui conduisent à une régression des modes et structures d’accueil de la petite enfance, à la fois pour les enfants, les familles et les professionnels … et à la disparition de la petite section d’école maternelle, peut-être au delà.

L’encadrement

« La capacité d’accueil minimale recommandée est de 24 places sur la base d’unités de 12 places » (document officiel du Secrétariat d’Etat chargé de la famille). Mais, « un jardin d’éveil pourra toutefois comporter plus de 2 unités de 12 enfants ».

Selon les documents publié en 2009 par le Secrétariat d’Etat à la Famille, le « taux d’encadrement des enfants devra se situer dans une fourchette de 8 à 12 enfants pour un adulte, selon les moments de la journée et les coopérations possibles avec d’autres structures d’accueil de jeune enfants ». Mais, le nouveau décret, validé le 2 février 2010 par la CNAF, ouvre la possibilité que « le taux d’encadrement » soit d’un adulte pour 12 enfants, peut-être même 15 enfants (il est de un pour 3 ou un pour 5 dans certains pays européens).

Le Secrétariat d’Etat à la famille profite du lancement des jardins d’éveil pour augmenter le pourcentage d’enfants en surnombre dans les établissements et services d’accueil du jeune enfant (EAJE). Depuis plusieurs années, le surnombre pouvait déjà représenter jusqu’à 10% de l’effectif (par exemple, lorsque les capacités d’accueil d’une crèche collective étaient de 60 enfants, on pouvait lui demander de recevoir 66 enfants). Mais, contrairement à ce que la Secrétaire d’Etat à la Famille affirme, la demande d’accueil en crèche est tellement forte que le surnombre n’est pas occasionnel. En réalité, il est fréquent et n’est pas limité à tel ou tel jour de la semaine ou à tel ou tel moment de la journée. Le plus souvent, c’est pendant plusieurs jours et une bonne partie de la journée. Il y a donc en fait un dépassement fréquent des « quotas » officiels, c’est-à-dire une personne pour 5 bébés et une personne pour 8 enfants qui marchent. Le surnombre entraîne bien évidemment un alourdissement de la charge de travail des professionnels et un accroissement de leurs responsabilités alors que de nombreuses crèches travaillent déjà en « flux tendus », à la limite de leurs possibilités. Cela est amplifié avec le nouveau décret qui porte le pourcentage des enfants  en surnombre à 15% lorsque la capacité d’accueil d’une crèche est de 20 à 40 places. Il est de 20% si la capacité d’accueil est supérieure à 40 places. Par exemple, certains jours, un établissement prévu pour accueillir 60 enfants pourra en recevoir 72. Les propos de la Secrétaire d’Etat sont donc fallacieux lorsque, dans une lettre adressée à des professionnels de crèche de PARIS, elle écrit le 10 mars 2010 que « le taux d’encadrement actuel n’est pas modifié, il est maintenu : un adulte pour 5 bébés et un adulte pour 8 enfants qui marchent ».

Par ailleurs, dans un jardin d’éveil, toutes les places ne seront pas ouvertes à l’ensemble des familles puisque « dans le cadre de sa politique familiale une entreprise peut contribuer au financement du jardin d’éveil en réservant une ou plusieurs places ». Le nombre de places ainsi « pré-destinées » ou « préemptées » n’étant pas clairement défini et limité, on peut faire l’hypothèse forte qu’une entreprise puissante, riche et influente pourra réserver tous les ans trois, cinq, dix … places dans un jardin d’éveil prévu pour accueillir deux ou trois unités de douze enfants. Il y aura donc une ségrégation par l’argent.

Les conditions de travail des assistantes maternelles risquent aussi dese dégrader. Il est en effet prévu qu’elles puissent accueillir jusqu’à quatre enfants au lieu de trois. En outre, elles pourront être regroupées pour accueillir jusqu’à 16 enfants … sans définition des lieux d’accueil et sans aucune règle collective de fonctionnement. Il faut ajouter que leur temps de formation initiale sera réduit puisqu’il passera de 60 à 30 heures.

La situation sera aggravée par une moindre qualification des professionnels. En effet, dans la lettre qu’elle a adressée le 30 mars 2010 à des professionnels parisiens de la petite enfance, la Secrétaire d’Etat à la Famille annonce que son projet de décret « prévoit de faire passer de 50% à 60% la proportion dans le taux d’encadrement de personnels titulaires d’un CAP ou d’un BEP ».

Selon le document « Méthodologie » publié en 2010 par le Secrétariat d’Etat à la Famille, dans un jardin d’éveil de 12 places, les enfants seront sous la responsabilité d’une auxiliaire de puériculture, d’une titulaire de CAP Petite Enfance, d’un diplômé d’auxiliaire de vie sociale ou, à temps partiel, d’un éducateur de jeunes enfants (celui-ci partagera son temps avec d’autres structures … non précisées). Il n’y aura donc pas d’éducateur de jeunes enfants à temps plein dans une unité de 12 places, alors que, dans les crèches actuelles, il y en a toujours un pour 12 enfants (ou moins, souvent 8). C’est une régression évidemment dommageable car les compétences d’un éducateur à temps plein sont incontournables. Elles sont indispensables pour aider chaque enfant à se construire dans toutes ses dimensions et facettes, notamment ses systèmes de communication, y compris le langage, ses processus de socialisation, ses constructions cognitives et ses ressources intellectuelles, quelles que soient ses différences, surtout quand il présente des « troubles » du comportement ou s’il est porteur d’un handicap. Lorsque les jardins d’éveil comportent deux unités, et accueillent donc 24 enfants, « trois professionnels doivent être présents en même temps »  : un éducateur de jeunes enfants (qui pourra être le directeur de la structure), une auxiliaire de puériculture, un titulaire du CAP petite enfance, un titulaire d’un diplôme d’état d’auxiliaire de vie sociale, un animateur titulaire du BAFA  ou une assistante maternelle. Autrement dit, lorsque l’éducateur de jeunes enfants et l’auxiliaire de puériculture seront absents, il n’y aura plus de professionnels hautement qualifiés, quelles que soient les qualités humaines des autres personnes. En outre, quels seront le statut et la durée d’emploi des différents professionnels recrutés par un jardin d’éveil. Que feront-elles en dehors du temps partiel que certaines passeront dans cette structure ?  Faut-il entendre qu’elles seront rémunérées à l’heure, à la journée … ?

Il est étonnant que la responsable du Département « Enfance et Parentalité » à la CNAF  déclare « Nous veillerons à privilégier les compétences et les qualités humaines aux diplômes … » et « Nous voulons ouvrir les jardins d’éveil aux éducateurs spécialisés, aux techniciens de l’intervention sociale et familiale ou aux BAFD ». Il s’agit d’une négation des principes fondamentaux d’une société développée et complexe. Il est en effet évident que les diplômes (et donc la formation) donnent une qualification intellectuelle et professionnelle que n’ont pas les non-diplômés … comme dans tout autre secteur de la société. Par comparaison, demande-t-on à l’aide maternelle (ATSEM) d’une classe d’école maternelle de faire le travail d’un professeur des écoles, même si elle a des qualités humaines, techniques et pratiques, et même si elle participe efficacement à la préparation des situations d’apprentissage ? L’important est que, dans un domaine aussi délicat et complexe que la petite enfance, les professionnels aient une compétence réelle et reconnue par leur(s) diplôme(s), combinée à des qualités humaines et à une expérience consolidée par des années d’exercice. Il faut qu’ils aient une formation théorique, pratique et technique de haut niveau pour s’ajuster aux particularités des différents enfants et pour faire face aux variations de leur état de santé et de leurs équilibres psychologiques. C’est ce que les puéricultrices, les auxiliaires de puériculture et les éducateurs de jeunes enfants ont largement démontré. Mais, cela n’empêche pas qu’ils soient assistés et secondés par des professionnels moins qualifiés, par exemple ceux qui sont titulaires d’un CAP ou d’un BEP sanitaire et social.

La durée de l’accueil dans les jardins d’éveil

« Il sera recommandé que l’accueil de l’enfant soit d’une mi-temps et pour une durée de 9 mois. 18 mois constitueront une durée maximale d’accueil, à l’exception de situations particulières, notamment pour les enfants porteurs de handicap ». Soucieux de permettre à leur enfant de conserver les mêmes repères humains et spatiaux, et d’éviter des ruptures dans  son rythme de vie, de nombreux parents souhaiteront que leur enfant reste dans le même jardin d’éveil pendant la durée maximale de 18 mois, en tout cas ceux qui auront des ressources financières. En conséquence, cet enfant sera âgé de trois ans et demi lorsqu’il quittera le jardin d’éveil pour être admis dans une école maternelle, la mission de celle-ci étant d’accueillir gratuitement tous les enfants âgés de trois à six ans, même  si elle peut aussi accueillir des enfants de moins de trois ans, notamment dans les secteurs que l’on dit sensibles ou socialement défavorisés. On peut faire l’hypothèse forte que la plupart des parents n’accepteront pas que leur enfant soit « intégré » dans la petite section, et exigeront qu’il « passe » en moyenne section, la « classe au dessus ». Débordés par un effectif souvent pléthorique d’enfants âgés de trois ans ou plus jeunes (30, 35, parfois davantage), les professeurs des écoles accepteront ou proposeront que l’enfant soit effectivement reçu en moyenne section. Ainsi sera administrée la preuve qu’avec les jardins d’éveil, on peut se passer des petites sections d’école maternelle. D’autant plus qu’ils sont supposés « préparer les enfants à la préparation aux apprentissages scolaires ». On peut faire l’hypothèse forte que, plus ou moins rapidement, la mission des jardins d’éveil deviendra non plus de « préparer à la préparation  aux apprentissages scolaires» mais de « préparer aux apprentissages scolaires ». En outre, on peut penser que si les jardins d’éveil se développent et conservent les mêmes règles dans le cadre de l’ouverture à la concurrence préconisée par la directive BOLKENSTEIN, ils ouvriront progressivement leurs portes aux enfants âgés de trois à quatre ans (et non plus seulement à ceux âgés de deux à trois ans). S’ils sont admis à l’âge de trois ans, ces enfants auront quatre ans et demi au terme des 18 mois passés au jardin d’éveil. En conséquence, la plupart « passeront » dans la grande section d’école maternelle, « la classe au dessus » plutôt que dans la moyenne section. Ainsi sera administrée la preuve qu’on peut aussi se passer des moyennes sections d’école maternelle.

Les jardins d’éveil apparaissent donc comme un cheval de Troie destiné à faire disparaître à terme les petites et moyennes sections de l’école maternelle … pour des raisons comptables. On ne gardera que la grande section car elle constitue la propédeutique du cours préparatoire (son objectif est déjà d’apprendre aux enfants âgés de 5 à 6 ans à lire, écrire et compter).

Les lieux

Il est affirmé  que les jardins d’éveil seront “des locaux adaptés aux jeunes enfants”. En fait, les sénateurs et la Secrétariat d’Etat à la famille proposent que les jardins d’éveil puissent être ouverts dans des locaux attenant à une crèche ou une école maternelle, au sein de celle-ci ou à une distance raisonnable (que faut-il entendre par là : 20 mètres, 100 mètres, 500 mètres … ?). Les conséquences sont évidentes : l’espace disponible à l’intérieur et/ou à l’extérieur des structures existantes sera réduit, alors que l’une des critiques formulées à l’encontre des écoles maternelles (souvent des crèches) est le manque de surface utile, en particulier pour l’accueil des enfants et de leur(s) accompagnateur(s). Va-t-on perturber les équilibres de vie des enfants accueillis à la crèche ou à l’école maternelle en réduisant leurs surfaces … pour faire de la place aux jardins d’éveil ? “On déshabille Pierre pour habiller Paul” ? Les sénateurs évoquent aussi dans leur rapport la possibilité d’implanter les jardins d’éveil dans des locaux appartenant aux collectivités territoriales. C’est-à-dire, des hangars, des remises, des bâtiments désaffectés, des locaux anciens de la Poste, d’anciens corps de ferme …? Combien de mètres carrés seront réservés au lieu de sommeil, aux toilettes, aux  sanitaires et à l’alimentation ? De combien de mètres carrés les enfants disposeront-ils pour évoluer en activité libre et pour être accompagnés dans des activités éducatives et/ou pédagogiques ? 10 mètres carrés comme cela est rapporté par la lettre circulaire  n°2009-076 ? La surface réelle des jardins d’éveil qui ont été visités, est bien inférieure à cette « norme ». En conséquence de surfaces étriquées et non aménagées ou aménageables, les enfants seront-ils placés dans des conditions de “sardines en boîte” dont la plus grande partie du temps sera consacrée à l’attente de leur mère, de leur père …? En outre, quelle sera vraiment la proximité du jardin d’éveil avec une crèche ou une école maternelle ? Si des locaux municipaux ou autres sont “convertis” en jardins d’éveil, qui financera leur aménagement en dehors de la Mairie et de la CNAF ? L’Etat ? En effet, le budget attribué pour l’investissement, l’équipement et le fonctionnement des jardins d’éveil n’est que de 25 millions d’euros jusqu’en 2012. Pourtant, dans chaque jardin d’éveil, il faut construire des lieux sanitaires et des « toilettes hygiéniques » qui soient adaptés aux besoins des enfants de deux à trois ans, mais aussi au moins un lieu de sommeil et une possibilité de préparer ou réchauffer le(s) repas. Faute d’avoir la possibilité de se restaurer dans le jardin d’éveil, les enfants seront-ils conduits dans une cantine ouverte aux enfants de l’école primaire, c’est-à-dire un lieu bruyant, d’allées et venues, de bousculades, de conflits … comme cela peut être déjà observé ? Et la sécurité affective ? Il faut aussi des lieux équipés de mobiliers appropriés et des espaces qui autorisent les activités ludiques, les activités libres, les activités à finalité éducative ou pédagogique … pour permettre aux différents enfants de révéler et structurer leurs potentialités, particularités, possibilités et capacités, tout en acquérant de nouvelles, et ainsi de grandir et de se construire.

Le coût pour les familles

Dans l’un de ses documents initiaux, la CNAF révélait que, pour les familles ayant un revenu de 573 euros, le coût serait de 2,29 euros par jour et par enfant, c’est-à-dire 45,84 euros pour un mois (en réalité 20 jours), de 4,24 euros par jour et par enfant pour les familles gagnant un Smic , et donc de 84, 80 euros par mois . Cependant, si la lettre circulaire n° 2009-076 indique que le coût sera de 42,5 euros par mois pour les familles ayant un SMIC (127 euros pour les familles dont le revenu mensuel est de 2 SMIC), il n’est plus question des familles dont les revenus sont les plus faibles. Faut-il comprendre qu’elles sont maintenant exclues ? Le coût pour les familles est donc incertain. Que faut-il croire ? D’ailleurs, la CNAF ne cache pas qu’elle pourrait modifier ses tarifs en fonction des résultats de l’expérimentation. Quels que soient les coûts réels, de nombreuses familles peu aidées dont les revenus sont très limités ne pourront pas consacrer plusieurs dizaines d’euros par mois à l’accueil de leur enfant dans un jardin d’éveil. Ce type de structure entraîne de facto une nouvelle discrimination et sélection par l’argent. C’est contraire aux principes fondateurs de la République et à la solidarité nationale. Sans ségrégation, la société doit accueillir gratuitement les enfants âgés de deux à trois ans comme ceux qui ont entre trois et six ans.

Proposition

Il y a bien des choses à faire et à inventer pour sauvegarder et promouvoir les intérêts majeurs des enfants et des familles. Mais certainement pas les « jardins d’éveil ». Il faut au contraire renforcer et améliorer les deux structures que la France a inventées au 19ème siècle : la crèche et l’école maternelle. Il faut aussi créer de nouvelles entités qui soient intermédiaires et passerelles entre la crèche et l’école. Nous pouvons en donner un exemple avec les « crèches-écoles enfantines » (voir le numéro de juin-juillet 2009 du Journal des Educateurs de Jeunes Enfants). Ces structures permettraient d’assurer de deux à quatre ans une continuité dans la satisfaction des besoins « basiques » et universels qui perdurent (protection, sécurité, alimentation, hydratation, propreté et soins corporels, sommeil …) et dans le « façonnement » des constructions, acquisitions et apprentissages au rythme de chacun, que ceux–ci soient liées au développement ou tributaires de l’environnement. On parle encore trop souvent de retard ou de déficit dans telle ou telle façon d’être, façon de faire, capacité, conduite … pour souligner celles qui ne sont pas encore observées chez certains enfants alors qu’elles sont évidentes chez la plupart des pairs du même âge ou plus jeunes. Pourtant, il suffit le plus souvent d’attendre quelques semaines ou quelques mois pour que les enfants « en retard » ou « déficitaires » soient comparables aux autres, en tout cas peu différents, voire « en avance » pour d’autres aspects. Tout devient possible si on crée des structures au fonctionnement flexible et adapté qui reçoivent dans les mêmes lieux les enfants de deux à trois ans et ceux de trois à quatre ans. Elles sont conçues pour permettre aux différents enfants de passer à tout moment et à leur rythme d’un petit groupe à un plus grand groupe, et inversement, d’une classe d’âges à une autre, tout en restant dans des limites qui évitent de trop grands écarts de compétences liées au développement (par exemple, le passage d’un ou de plusieurs enfants d’un groupe de deux ans à un groupe de trois ans et demi, et inversement), mais aussi de passer sans appréhension, stress ou détresse d’une activité à une autre. Structure passerelle et intermédiaire entre la crèche et la moyenne section de l’école maternelle, la crèche-école enfantine serait gratuite et ouverte aux enfants de tous les milieux sociaux et ethniques dès l’âge de deux ans et jusqu’à quatre ans, en interaction avec les moyenne et grande sections d’école maternelle. L’équipe de professionnels serait “pluridisciplinaire” (puéricultrice, auxiliaires de puériculture, éducateurs de jeunes enfants, professeurs des écoles, intervenants spécialisés des RASED, aides maternelles …). La crèche-école enfantine assurerait une continuité sans rupture entre le milieu familial, la crèche et l’école maternelle.

Les souffrances des jeunes

Pour illustrer les souffrances des jeunes dans une société française qui souffre, j’ai choisi trois exemples récents.

1. dans son numéro du 23 septembre 2008, le journal Libération publiait les résultats d’un sondage réalisé auprès de 700 jeunes : 42% disaient avoir « mal au ventre » au moment de partir à l’école et 26% ne comprenaient pas ce qu’on leur demandait de faire. Autrement dit, c’est la peur au ventre que 42% des enfants vont à l’école, et ce sont 26% qui ne peuvent pas ou ne veulent pas comprendre les informations qu’on leur transmet. Comment des jeunes « insécures » qui ont peur (de l’école, du climat délétère dans le milieu familial, des pairs, de la société …), et qui ne comprennent pas ce qu’on leur dit, pourraient-ils avoir envie d’apprendre, et comment pourraient-ils entrer avec succès dans les apprentissages scolaires ? Comment pourraient-ils se réaliser comme élèves avec la perspective de réussir leur scolarité et de se préparer à un avenir souriant et prometteur alors qu’ils vivent au quotidien dans l’insécurité affective ?

2. Dans son numéro du 24 février 2010, le même journal rapportait les résultats d’une expertise collective de l’INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale) sur des adolescents âgés de 15 à 19 ans. Même si les données sont estimées parcellaires, il ressort de l‘étude que 240 000 seraient atteints de troubles anxieux et que, globalement, un enfant sur huit souffrirait de troubles mentaux. Même si ce dernier terme recouvre probablement des réalités diverses, et pourrait être discuté, l’expertise confirme qu’en France beaucoup de jeunes vivent dans l’angoisse et que plus de 12% des enfants sont en grave difficulté psychique. Comment pourraient-ils s’accorder à leur environnement et comment pourraient-ils être vraiment maîtres de leur destin ?

3. Le Journal du Dimanche du 28 février 2010 nous informe que, selon un rapport du Conseil Economique et Social de la fin du mois de février 2010, le nombre d’enfants et d’adolescents pris en charge par la pédopsychiatrie a augmenté de 7% depuis 2000 (ce qui ne signifie pas qu’ils relèvent tous de soins psychiatriques). En conséquence, les services de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent sont saturés, et les listes d’attente augmentent. Les pédopsychiatres manquent en effet de moyens humains pour accueillir correctement les familles dans un délai raisonnable, sans compter les locaux parfois vétustes, exigus, mal conçus et/ou mal entretenus. Selon le rapport du Conseil Economique et Social, et selon les pédopsychiatres eux-mêmes, il faut « en moyenne » de six mois à un an pour obtenir un premier rendez-vous. Pourtant, comme le souligne Marie–Rose MORO, Professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Directrice de la Maison des Adolescents de l’Hôpital Cochin, « la dépression d’un ado, ça se soigne assez facilement », mais « à condition d’être prise en charge de façon précoce ». En six mois et sans soins appropriés, les états dépressifs ou de mal-être, les « troubles » du comportement, les symptômes, « étrangetés » ou « anomalies » inquiétants … ont le temps de « s ‘enkyster » ou s’aggraver, et de conduire à des comportements autocentrés, à la marginalité sociale, à des peurs, blocages affectifs ou inhibitions, à la fuite dans l’alcool, la drogue ou le suicide, à l’agitation excessive qualifiée «d’hyperactivité », à des conduites d’agression et/ou de destruction … Le rapporteur du Conseil Economique et Social, Monsieur Jean-René BUISSON, insiste notamment sur l’urgence « d’associer l’école au repérage précoce des troubles des élèves » et « suggère de mieux former les enseignants au dépistage, de mettre en place des psychologues référents et de mieux impliquer le médecin et les infirmiers scolaires ». Mais, est-ce bien leur mission, et sont-ils formés humainement, « scientifiquement », médicalement, socialement … pour procéder à des dépistages précoces qui aient du sens, sans stigmatisation et sans discrimination négative ? En réalité, malgré les « grilles » internationales comme les DSM, nous manquons de recherches sur les « tableaux » de signes ou symptômes qui pourraient permettre de «distinguer» les conduites ayant une forte probabilité d’annoncer ou de préparer les désordres liés aux réalités familiales, sociales ou scolaires du moment et les « troubles » plus « profonds » qui relèvent de la psychiatrie. Nous manquons aussi de recherches sur les « vrais » phénomènes de résilience et les processus qu’ils recouvrent (ils restent une belle idée, mais seulement une belle idée). C’est aux pouvoirs publics de soutenir les recherches pluridisciplinaires qui permettraient de mieux comprendre les conduites des enfants et des adolescents, et ainsi de mieux prévenir les “troubles”, « étrangetés », « anomalies » ou « pathologies » du comportement et/ou de la personnalité … sans que, pour autant, les chercheurs et les cliniciens s’enferment dans une logique déterministe de prédiction à court terme ou à long terme. Et, bien évidemment, sans ségrégation ou discrimination négative.

Les maltraitances du pouvoir politique qui nourrissent ou aggravent les souffrances des enfants de tous âges (exemples récents)

Jean MATRINGE et Karine PARROT rapportent dans les pages « Rebonds » du journal Libération en date du 23 décembre 2009 que, dans le cadre de la politique du gouvernement contre l’immigration, la cour de cassation a décidé par deux arrêts du 10 décembre 2009 que  le maintien en rétention de deux nourrissons avec leur famille pendant plus de quinze jours « ne constitue pas en tant que tel un traitement inhumain ou dégradant ». Pourtant dans les deux affaires en cause, deux présidents de cour d’appel et un juge des libertés avaient jugé que « les conditions de vie anormales imposées à ces très jeunes enfants quasiment dès leur naissance » et la « grande souffrance morale et psychique infligée aux parents par cet enfermement …  interdisaient un tel traitement au regard de la Convention Européenne des droits de l’homme ». Jean MATRINGE et Karine PARROT ajoutaient que « le droit communautaire fait désormais planer la menace qu’un tel enfermement des enfants puisse se prolonger dix huit mois dans de véritables prisons ». Comment les magistrats de la cour de cassation, l’une des plus hautes autorités judiciaires de la République, peuvent-ils ignorer que les souffrances morales et psychiques de parents privés de liberté jour après jour, plus généralement en difficulté personnelle, familiale et sociale, sont inquiétantes, insécurisantes et/ou angoissantes pour leurs enfants ? Comment un Ministre et le gouvernement de la République peuvent-il ignorer que les souffrances morales et psychiques de parents privés de liberté jour après jour, sont destructrices pour leurs enfants, et qu’elles brouillent ou empêchent les interactions accordées qui fondent un attachement générateur de sécurité affective ?

Dans le numéro du 8 mai 2009 de ce même journal, Emmanuel TERRAY, Anthropologue et Directeur d’Etudes à l’EHESS, rapporte les chiffres de la Cimade sur les centres de détention pour 2007. Cette année là, 242 enfants ont été enfermés (contre 197 en 2006). Les ¾ étaient âgés de 10 ans et moins. « La présence des enfants dans les centres d’internement n’est pas enregistrée » car « l’administration considère qu’ils accompagnent leurs parents ». La Cimade souligne que c’est la première fois depuis les années de l’occupation de la France par les forces allemandes pendant la deuxième guerre mondiale, que « des enfants sont internés ». Alors que le juge des libertés avait décidé « que la procédure était irrégulière, le procureur (qui agit sur les instructions du gouvernement) a aussitôt fait appel, et l’internement a été prolongé ». Le Ministre de l’Immigration a répondu que « en France, on ne sépare pas les enfants des parents », s’abritant ainsi derrière la jurisprudence de LAVAL-BOUSQUET de 1942, c’est-à-dire du gouvernement de Philippe PETAIN. Un exemple récent : en 2010, 124 réfugiés Kurdes dont 38 enfants (5 nourrissons) abandonnés sur une plage en Corse par leurs « passeurs », se trouvent enfermés dans les centres de détention administrative de plusieurs villes françaises …

CONCLUSION

Toutes ces questions ne sont pas des épiphénomènes ni des fantasmes, mais des réalités malheureusement ancrées dans la société française, et portées par un pouvoir politique déshumanisé qui ignore, délaisse ou maltraite les enfants. Il ne faut donc pas s’étonner que l’anniversaire de la CIDE (Convention Internationale pour les Droits de l’Enfant) ratifiée le 20 novembre 1989 par 191 pays dont la France, ait été quasiment ignorée par l’Education Nationale, à peine évoquée par l’ensemble des secteurs, instances et ministres responsables de la petite enfance et de la famille, à peine pris en compte par la plupart des responsables de l’accueil des enfants et adolescents en souffrance, notamment ceux qui nécessitent des soins psychiatriques.

Deux événements illustrent le désengagement, la non implication ou l’absence d’intérêt du gouvernement de la France dans la protection des enfants et la défense de leurs droits.

1. En mai 2009, la Secrétaire d’Etat chargé de la Famille a été épinglée par l’ONU, au cours de la réunion internationale que cette organisation organise tous les cinq ans pour demander aux états signataires de la CIDE de présenter leur bilan sur sa réelle application dans la défense des droits de l’enfant. Si « l’ONU remarque qu’elle (la France) se classe très bien dans le domaine de la protection des enfants par rapport à d’autres pays, elle note une régression de leurs droits pour ces dernières années (« emprisonnement des enfants de moins de treize ans, maintien d’enfants dans des centres de rétention, interdiction des châtiments corporels toujours pas à l’ordre du jour »).

2. Le gouvernement annonce en 2009 la suppression de l’Institution « Défenseur des enfants » alors qu’elle a largement démontré son engagement et son efficacité dans l’aide à la défense des enfants maltraités, à la résolution des conflits parentaux et à la promotion des droits de l’enfant sur le territoire national.

Faut-il donc s’étonner que la Secrétaire d’Etat chargée de la famille et de la solidarité ait affirmé que « la fessée est structurante » ? Faut-il s’étonner de ses propos pour le moins populistes et irrespectueux, même s’ils peuvent paraître affectueux, quand elle dit à un  enfant « Tu es beau comme un camion tout neuf », à l’occasion de la visite d’une crèche de YERVILLE (Normandie), installée … dans un ancien corps de ferme ?

Faut-il s’étonner des propos du Ministre de l’Education Nationale en 2008 quand il s’interrogeait devant une commission du Sénat sur le niveau bac +5 que doivent acquérir les enseignants d’école maternelle … pour changer les couches des enfants et « leur faire faire la sieste » ? Ignorait-il que l’école maternelle n’accueille pas les enfants qui n’ont pas acquis la propreté corporelle ? Ignorait-il qu’il faut des professionnels de haut niveau pour répondre de façon appropriée à l’ensemble des besoins et particularités des jeunes enfants, notamment les plus fragiles et vulnérables, mais aussi aux questionnements et inquiétudes des    parents ?

Faut-il s’étonner des propos du Président de la République « nous devons sanctuariser les établissements scolaires » …« S’il faut fouiller les cartables, vous fouillez » ?

Fort heureusement, il n’y a pas de fatalité. Rien n’est figé, rien n’est irréversible. Tout peut changer positivement à condition de respecter tous les enfants, quelles que soient leurs particularités et celles de leur famille, en tout cas si on agit sur les « bons leviers » qui permettent d’abord aux enfants et adolescents de s’installer dans la sécurité affective. C’est-à-dire, il faut le souligner, de développer le sentiment de ne pas être abandonné, délaissé, ignoré, maltraité, en danger … au sein de la famille, mais aussi dans les structures d’accueil et d’éducation, en particulier à la crèche et à l’école, plus généralement dans l’ensemble des lieux de vie. Il faut notamment refonder l’école en considérant qu’il y a un enfant derrière chaque élève, et pas seulement un écolier, en développant des stratégies et innovations qui permettent aux équipes éducatives et pédagogiques de prendre réellement en compte les particularités et difficultés de chacun, et en créant des vraies relations de confiance entre les différents acteurs (enfants, enseignants, parents, décideurs politiques …). Il faut mettre en œuvre des conditions d’accueil, des systèmes relationnels, des organisations du temps, des aménagements d’espace et des modes de fonctionnement qui peuvent permettre aux différents enfants et adolescents de prendre confiance en eux et dans les autres, et de développer l’estime de soi, y compris lorsqu’ils sont porteurs d’un handicap. Tout en libérant leurs émotions, leurs élans affectifs, leur langage oral et leurs compétences «cachées». C’est alors qu’ils peuvent acquérir de nouvelles compétences, de nouveaux savoirs, de nouvelles connaissances et de nouvelles ressources intellectuelles, et qu’ils peuvent s’engager sur les voies de la réussite.

Il est urgent que les parents , les familles, les enseignants et les autres personnes concernées, plus largement l’opinion publique, prennent conscience que beaucoup d’enfants sont épuisés, stressés, inquiets, anxieux, angoissés, démotivés, en désamour pour l’école, et qu’un nombre non négligeable rejette celle-ci, surtout ceux qui sont vulnérables et en souffrance, à cause notamment de la succession des journées scolaires les plus longues du monde et de la semaine scolaire la plus stupide du monde … Mais aussi, plus profondément, parce qu’ils sont niés en tant que personnes et parce qu’ils sont seulement considérés comme des écoliers ou des élèves. On soulignera particulièrement l’augmentation insupportable de la quantité de temps passé dans les apprentissages fondamentaux qui exigent une grande concentration et une forte mobilisation des ressources intellectuelles. Trop, c’est trop ! Aucun enfant ne peut bien comprendre et apprendre quand il est épuisé et saturé psychologiquement ou intellectuellement, même s’il est le meilleur élève de sa classe. Il faut ajouter que la durée excessive de la journée scolaire est encore augmentée par les trente minutes d’aide dite personnalisée que l’on impose tous les jours aux élèves en difficulté ou en échec alors qu’ils sont trop fatigués, stressés et démotivés pour en profiter. Le temps supplémentaire des devoirs à la maison aggrave leur situation. L’une des conséquences est que les enfants de France n’ont plus assez de temps pour jouer alors que les activités ludiques sont nécessaires.

Les Français vont-ils continuer à fermer les yeux sur un système qui maltraite leurs enfants et qui détruit toute envie d’apprendre ? En outre, les enseignants sont eux-mêmes fatigués, stressés et démotivés. Soucieux de la réussite et de l’avenir de leurs élèves, beaucoup vivent mal les difficultés persistantes de ceux-ci pour comprendre et apprendre. Ils ont le sentiment de ne plus être capables d’apprendre aux enfants en difficulté à parler, lire, écrire, calculer, résoudre les problèmes de matéhmatique … et d’avoir ainsi perdu des compétences qui leur permettaient auparavant de tirer peu ou prou les enfants en difficulté « vers le haut ». Quant au RASED, il faut les reconnaître dans toutes leurs valeurs et compétences, et leur donner plus de temps et de possibilités pour remettre peu ou prou les enfants-élèves sur les rails de la confiance en soi et dans autrui, et de l’estime de soi.

S’agissant de la petite enfance, la création des jardins d’éveil masque mal le désintérêt ou le désengagement du pouvoir politique pour un accueil de haut niveau qui permette de répondre vraiment aux différents besoins et aux différentes particularités des jeunes enfants, tout en satisfaisant les attentes des parents. On impose aux familles des coquilles vides en s’abritant derrière des faux arguments qui ne correspondent pas aux données de la recherche fondamentale ni aux observations des cliniciens. La France ayant inventé les deux structures d’accueil qui suscitent l’admiration du monde entier (la crèche et l’école maternelle), on ne comprend pas pourquoi il faudrait les remplacer par une nouvelle structure, malgré les dénégations des parlementaires qui ont rédigé les « rapports fondateurs » et de la Secrétaire d’Etat, sinon pour ouvrir les portes à la privatisation et la « marchandisation » … sans améliorer pour autant le cadre de vie des enfants qui leur sont confiés. Au contraire. Quel gâchis !

En revanche, il faut créer des structures réellement innovantes,  passerelles et intermédiaires qui permettent d’éviter aux enfants les ruptures de rythme de vie, par exemple des crèches-écoles enfantines pour ceux qui sont âgés de deux à quatre ans, en liaison avec les crèches et les écoles maternelles.

C’est l’avenir de la nation qui est en jeu. Peut-on en effet bâtir une société viable et porteuse d’avenir avec des enfants fatigués, fatigables, épuisés, stressés, délaissés, ignorés, oubliés, démotivés, en manque de confiance, anxieux, enfermés dans des peurs et des angoisses qui les dépassent … finalement maltraités ?