Réponse de Hubert MONTAGNER à l’INSTITUT MONTAIGNE

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Je suis consterné par le caractère partiel, partial, partisan et tronqué de votre rapport sur “Vaincre l’échec à l’école”, en particulier par l’analyse pour le moins succincte des “rythmes scolaires”. En effet, vous ignorez délibérément les articles scientifiques sur les rythmes biologiques, psychologiques ou biopsychologiques de l’enfant qui ont été publiés dans des périodiques scientifiques à comité de lecture, et donc jugés et validés par des pairs internationaux. Votre bibliographie et vos références sont pauvres à cet égard, pour ne pas écrire qu’elles sont inexistantes (on ne saurait faire une analyse à partir de rapports dont on ne connait pas la “qualité scientifique” dont vous vous réclamez).

Votre analyse de la journée scolaire est très superficielle alors que sa durée et son organisation sont des clés essentielles pour comprendre le “poids” des facteurs personnels, humains, familiaux, sociaux et culturels (et pas seulement institutionnels) qui génèrent la fatigue, le stress, l’anxiété (notamment celle que l’on qualifie d’anxiété de performance” : la peur de mal faire sous la pression des parents et/ou des enseignants … relativement fréquente) et les angoisses des enfants … qui influencent leurs constructions et leurs équilibres à tous les âges.

Apparemment, vous n’avez rien à redire sur l’organisation de la journée scolaire en fonction de l’âge alors qu’elle est la même de la petite section d’école maternelle (enfants âgés de trois à quatre ans, parfois de deux à trois ans) au cours moyen deuxième année (6 heures de temps contraint dont 5h.30 de temps pédagogique et 30 minutes dans une cour de récréation non aménagée, non récréative et insécurisante pour les plus vulnérables).

Croyez vous qu’une journée de travail de 7 à 8 heures qui se répète quatre jours par semaine permette aux enfants, surtout ceux qui sont en difficulté et que l’on dit en échec scolaire, d’être vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles, motivés, d’avoir envie de mobiliser leurs ressources intellectuelles, d’avoir envie de comprendre et d’apprendre. C’est-à-dire 6h.00 d’école + le temps des devoirs à la maison, souvent supérieur à une heure alors qu’ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles + le temps de l’aide dite personnalisée) ? Sans compter les autres temps contraints : pour tous, le temps du trajet de la maison à l’école et inversement, parfois supérieure à une heure (par exemple à l’île de La Réunion); pour beaucoup : le temps du déjeuner dans une cantine bruyante, des bousculades et des conflits … particulièrement anxiogènes pour les plus vulnérables ; pour certains, le temps passé le matin dans une “garderie” avant l’entrée en classe ; pour d’autres ou les mêmes, les temps imposés après la classe pour des cours particuliers, des activités imposées, des tâches familiales. En outre, croyez-vous que les enfants soient vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles à tous les moments de la journée ?

En fait, vous ignorez l’enfant qui “se cache” derrière chaque élève, et donc les facteurs humains, familiaux, sociaux et culturels qui interviennent ou peuvent intervenir à tous les âges dans l’échec scolaire.

Votre analyse de la semaine scolaire et de l’année scolaire est également superficielle et faiblement étayée. Par ailleurs, à aucun moment, vous ne prenez en compte les différences dans le développement individuel (qui ne se confond pas avec la succession des âges). Comment peut-on aborder la question des cycles sans tenir compte de cette réalité ? Par exemple, si certains enfants
sont prêts à s’engager dans l’apprentissage de la lecture à cinq ans, voire plus tôt pour quelques-uns, d’autres ne le sont pas avant 7 ou 8 ans. C’est vrai pour tous les aspects, compétences, dimensions, ressources et capacités d’apprentissage des enfants.

Les Scandinaves l’ont bien compris. Ils savent attendre et ne pas exiger de tous les enfants qu’ils sachent lire, écrire et compter à 7 ans (en FRANCE, à la fin du cours préparatoire), mais quand ils sont prêts (8 ans, parfois 9 ans). Ils n’enferment pas les enfants dans la logique des apprentissages formatés, notamment pour les “matières” dites fondamentales. Ils savent faire confiance aux enfants et créer les conditions qui permettent à chacun de prendre confiance en soi et dans autrui, tout en développant l’estime de soi.

Vous n’abordez pas davantage l’incidence ou les conséquences des perturbations du rythme veille-sommeil (les “troubles” du rythme veille-sommeil : beaucoup d’enfants manquent de sommeil), ni de l’enfermement dans l’insécurité affective (“le sentiment d’être abandonné, délaissé, maltraités, en danger” à la maison, à l’école et ailleurs) sur la libération et la lisibilité des compétences, les équilibres biopsychologiques, la libération et la lisibilité des processus cognitifs et des ressources intellectuelles, le plaisir de comprendre et d’apprendre, ainsi que sur les performances elles-mêmes.

Vous n’abordez pas les différences entre les enfants qui vivent tous les jours dans la sécurité affective et dont le rythme veille-sommeil est protégé, et ceux qui vivent tous les jours dans les déficits cumulés de sommeil, les “troubles” du rythme veille-sommeil et/ou l’insécurité affective, en raison des stress, peurs, blocages affectifs, inquiétudes, anxiétés, angoisses, inhibitions … qu’ils développement lorsque leur famille cumule les difficultés matérielles, la misère, le chômage, la maladie, les problèmes moraux, le sentiment d’être exclu de la société, les problèmes au sein du couple, le rejet par la fratrie … lorsqu’ils se sentent mal aimés par l’école et/ou lorsqu’ils ne sont pas reconnus et acceptés par leurs pairs.

Vous n’abordez pas les finalités de l’école maternelle ni même vraiment celles de l’école élémentaire. Une école au bénéfice de tous pour quoi faire ? Pour quels enfants, pour quelles familles, pour quelle société, pour quels besoins de la société ? Ignorant la petite enfance qui façonne évidemment l’enfant en cours de développement, sans pour autant le déterminer (rien n’est irréversible et “gravé dans le marbre”), vous ne vous posez pas la question de la légitimité, de la pertinence, de la certitude … du raisonnement, du dogme ou de l’idéologie qui considèrent l’enfant de deux à quatre ans comme un pré-élève ou un pré-écolier. Au nom de qui et au nom de quoi ? L’enfant de l’Homme serait-il programmé génétiquement et/ou culturellement pour devenir un élève entre deux et quatre ans ?
Quelle vision déshumanisé et fausse du petit de l’Homme !

Les enfants de deux à quatre ans sont d’abord et essentiellement des enfants qui jouent, explorent, recherchent la communication, y compris par la parole, se construisent dans leurs différentes dimensions et facettes au fil du développement … et non pas dans la perspective d’entrer à l’école. Je précise que j’ai la plus grande admiration pour l’école maternelle à laquelle, très malheureusement, on ne donne pas les moyens suffisants pour prendre en compte les différents enfants qu’elle reçoit et, ainsi, remplir ses missions. Créons les conditions pour que, progressivement, chacun découvre à son rythme (quand il est prêt) que ses acquisitions successives lui permettent de comprendre de mieux en mieux et de plus en plus complètement le sens et la signification de ce qu’il voit, entend, perçoit … par lui-même et/ou avec ses différents partenaires. Et de construire ainsi les compétences, aptitudes, savoirs, connaissances, conduites sociales, processus de socialisation, processus cognitifs et modes de raisonnement et de pensée qui seront au fil du temps les terreaux des apprentissages explicites et formels, notamment à l’école. Comment font les pays qui n’ont pas d’école maternelle et qui ne considèrent donc pas l’enfant comme un pré-élève ou un pré-écolier, alors que leurs résultats scolaires sont meilleurs que ceux de la FRANCE ? L’aménagement et l’organisation des espaces ou des “espaces-temps” sont également ignorés. Les stratégies pour que des relations apaisées s’installent et se renforcent entre les parents et les enseignants ne sont pas vraiment proposées.

Il y aurait beaucoup d’autres remarques et critiques à faire. Pour votre information, je vous envoie un CV dans lequel vous trouverez la liste de mes publications et livres, en particulier sur les rythmes de l’enfant. Vous pourriez compléter vos informations en lisant mon dernier livre “L’arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l’enfant”, paru en 2006 aux Editions Odile Jacob, et récemment réédité (de nombreuses analyses ont été publiées dans les périodiques spécialisés). Vous y trouveriez des développements sur la genèse et la régulation des rythmes biologiques et des conduites de l’enfant. Il faudrait également lire les publications de François TESTU et de ses collaborateurs. Mais, de façon inexplicable, vous ignorez les travaux de l’équipe de TOURS et ceux des équipes que j’ai eu l’honneur d’animer à BESANÇON et MONTPELLIER alors que vous les utilisez dans votre “démonstration”. POURQUOI ? Ayez l’honnêteté “de rendre à César ce qui revient à César”.

Pour être aussi clair que possible, je vous envoie en pièce jointe deux articles récents de vulgarisation : “Les rythmes majeurs de l’enfant” (2009, n°153 du périodique Informations Sociales de la CNAF) et “Délaissés, ignorés ou maltraités, les enfants de la FRANCE ne sont pas respectés” (à paraître dans deux périodiques). Je complète mon envoi par le descriptif de l’école primaire de MONTICELLO en CORSE en cours de construction. Elle a été élaborée en fonction des données de la recherche sur le développement, les conduites, les compétences, les systèmes de communication et les capacités d’expression de l’enfant. Mais aussi, en tenant compte des observations cliniques, de l’expérience et du vécu des éducateurs et enseignants. La conceptualisation de cette école est donc très éloignée de vos à priori, de vos préjugés et de vos présupposés. Ce qui ne veut pas dire, bien évidemment, qu’elle soit parfaite et qu’elle ne doive pas évoluer.

Au total, j’ai terminé la lecture de votre document avec des sentiment mêlés de malaise, d’incompréhension, de consternation, d’indignation et d’une certaine révolte, surtout devant votre suffisance et votre ignorance de l’ensemble des difficultés des enfants “qui vont mal” et qui ne peuvent pas ou n’ont pas envie d’apprendre.

Je suis stupéfait par le réductionnisme et l’élitisme qui ressortent implicitement de votre document. Résidant à trente kilomètres du château de MONTAIGNE, je me demande ce que l’humaniste aurait dit ou écrit après avoir lu votre document.

Décidément, la FRANCE est devenu le pays de tous les gâchis. La “tabula rasa” persiste et les données qui n’entrent pas dans le moule convenu sont ignorées, “dénaturées” ou rejetées.

Je vous prie d’agréer, Mesdames, Messieurs, l’expression de mes sentiments distingués.

Hubert MONTAGNER, Dr. ès Sciences (Psychophysiologie), Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM, ancien directeur de l’unité “Enfance Inadaptée” de l’INSERM.