Pierre Frackowiak : formation, le retour du modèle applicationniste

Les avis sont unanimes sur la catastrophe annoncée avec la réforme de la formation des enseignants. Le danger est considérable : danger à très court terme pour les élèves et pour les maîtres qui seront complètement démunis face à des classes de plus en plus difficiles, pas seulement en zone prioritaire, même dans des établissements huppés de centre ville, danger à plus long terme pour la société avec le développement inéluctable du rejet de l’école, de l’incompréhension des savoirs scolaires, du mal-être, de la violence. Philippe Meirieu intitulait l’un de ses livres majeurs « L’école ou la guerre civile » (1), il s’agissait bien évidemment d’une école de qualité avec des enseignants bien formés, faute de quoi sa crainte réaliste et fondée peut être considérée comme une prémonition.

Le ministère persiste néanmoins, occultant toujours ses motivations initiales qui n’avaient guère de rapport avec une volonté d’amélioration du fonctionnement et de la qualité de l’école. Il s’agissait de réduire de manière drastique la dépense publique en fermant 16 000 postes et en supprimant les IUFM. On comprend que, pour cette vraie raison, il lui est difficile de faire marche arrière contrairement à ce qu’il annonce dans sa lettre de rentrée pour d’autres domaines comme la néfaste semaine de 4 jours, imposée très autoritairement et sans concertation, dont la remise en cause – outre qu’elle sera très difficile à appliquer et mettra l’encadrement intermédiaire en situation embarrassante (2) – ne sera qu’un effet d’annonce supplémentaire et ne coûtera rien à l’Etat.

Dans son argumentaire, le ministère indique :

•            Avec la réforme, l’Éducation nationale offrira aux étudiants dans chaque académie, par voie de convention, un nombre significatif de stages d’observation et de pratique accompagnée pour une entrée progressive dans le métier. Ces stages permettront aux futurs enseignants d’être confrontés à la réalité professionnelle avant le concours et d’affermir ainsi leur motivation.

•            Dès la rentrée 2010, les enseignants nouvellement recrutés auront également une meilleure formation pratique lors de leur entrée dans le métier. Ils bénéficieront d’une période d’accueil et d’intégration avant la rentrée scolaire et d’un accompagnement par un professeur chevronné durant les premiers mois de leur prise de responsabilité. Ce tutorat sera complété par des formations, dans leur discipline ou professionnelle, le tout équivalent à 12 semaines (1/3 d’une année scolaire).

Tous les experts, les syndicats, les parents d’élèves ont mis en garde le ministère et l’opinion publique sur les erreurs fondamentales de cette réforme qui est en fait une dramatique régression.

Quelle pédagogie pour la formation ?

Une erreur est cependant trop peu mise en lumière. Elle relève de la pédagogie de la formation professionnelle et plombera fortement les nouvelles dispositions. Il s’agit des problèmes liés à la notion d’accompagnement, de formateur « chevronné », de liaison pratique/théorie.

C’est un domaine que tous les acteurs de la formation évoquent dans leurs analyses et propositions sans avancer de solutions significatives. La liaison pratique/théorie fait l’objet d’incantations depuis toujours sans que l’on n’ait pu constater de réels progrès. La création des IUFM, avec la suppression des écoles normales, intégrait, à l’origine,   cette exigence. Il faut reconnaître que si les IUFM ne méritent pas les procès, souvent excessifs et choquants, qui leur sont faits, ils n’ont pas atteints les objectifs initiaux qui étaient fixés. Les raisons de cette situation, les obstacles à la transformation en profondeur de la formation, n’ont malheureusement pas été analysés. On a condamné sans avoir évalué, ce qui arrive souvent en matière d’éducation. On ignore ainsi la nécessité de la durée, de la régulation, de la continuité, pour un espoir de réussite. En la matière, Le progrès nécessite plusieurs générations. Il a fallu environ 80 ans pour que le système Jules Ferry se réalise, se développe et s’épuise face à l’évolution de la société. Il a fallu moins de 15 ans pour que la loi d’orientation de 1989 qui marquait le virage nécessaire à la conception de l’école soit balayée d’un revers de main sans bilan objectif et moins de 20 ans pour que les IUFM, liés à cette loi, soient barrés d’un clic sur un clavier.

L’un des enjeux majeurs pour une formation réussie se trouve dans le modèle pédagogique adopté. Il aurait fallu, à la fin des années 1980, tenter de passer du modèle dit « applicationniste » au modèle que l’on pourrait appeler « de résolution de problèmes ». Cette évolution possible est à mettre en parallèle avec les pratiques d’enseignement magistral, frontal, le cours et les explications de l’enseignant d’une part, et, d’autre part, les pratiques permettant aux élèves de construire leurs savoirs et leurs compétences en agissant, réellement et mentalement, dans des situations porteuses de sens.  L’opposition ou la complémentarité possibles entre les deux conceptions sont déterminantes car chacun sait que ce qui motive le choix, conscient ou inconscient, des pratiques des enseignants est souvent le modèle qu’ils ont vécu en tant qu’élèves.

Le modèle applicationniste qui a persisté, dans les écoles justement nommées « d’application » (3) conduisait les étudiants à observer des séquences, essentiellement leur déroulement, en se centrant sur les comportements du maître et sur le contenu disciplinaire, et à tenter de les reproduire. Le maître de stage, considéré comme chevronné, était alors dans un rôle dominant, celui qui sait, face à un élève sujet qui ne sait pas. Depuis toujours, on sait que la reproduction est impossible (4), ce qui réjouit parfois certains formateurs et qui désespère souvent les formés. Dans un paysage où le niveau de recrutement des enseignants s’était considérablement élevé, du bac voire du brevet supérieur à bac +2 puis bac +3, on aurait pu faire davantage confiance en l’intelligence des élèves – enseignants et leur demander d’observer davantage l’activité réelle des élèves, d’analyser les situations, de problématiser, de formuler des hypothèses, de proposer des expérimentations… Cette démarche est la seule qui permette une articulation pratique/théorie. Autant l’accumulation de comptes-rendus de déroulements de séquences est absolument inexploitable pour la mise en rapport avec la théorie et la science, autant l’inventaire des problèmes clairement formulés et le croisement d’hypothèses, notamment celles relatives au développement de l’enfant ou du jeune, peuvent provoquer à la fois le besoin de théorie pour les stagiaires et la possibilité pour les formateurs d’exploiter les observations faites dans les classes.

La persistance du modèle applicationniste a peut-être été l’une des causes des difficultés des IUFM et, en tous cas, un facteur négatif pour l’amélioration de la formation des enseignants.

La conception moderne, différente, de la formation qui n’a pas été promue au cours de ces vingt dernières années est définitivement condamnée par l’actuelle réforme de la formation. C’est le modèle applicationniste qui s’impose officiellement sans laisser la moindre possibilité de résoudre le problème lancinant du rapport pratique/théorie.

Le maître chevronné

Pire, le retour à l’idée de « maître chevronné » sera un énorme facteur de régression pour plusieurs raisons incontestables :

•            Qu’est-ce qu’un maître chevronné ? La notion est liée à celle de maître expérimenté, celui qui a trouvé ou pense avoir trouvé les solutions à tous  les problèmes complexes qui surgissent. Elle est liée ipso facto au problème de l’ancienneté et donc de l’âge. Comme si la jeunesse était un handicap et comme si les échanges avec un pair en recherche n’étaient pas une voie intéressante de formation. Comme si la question n’était pas celle du modèle pédagogique de formation (les pratiques du maître de stage dans ses rapports avec le stagiaire) plutôt que celle de l’âge du capitaine.

•            Qui désigne le maître chevronné et sur quels critères ? Dans le contexte autoritaire que nous connaissons actuellement, la question est capitale. Seront choisis par l’encadrement – et le mot n’est pas trop fort – des enseignants conformes au profil de l’enseignant obéissant, appliquant sagement les nouveaux vieux programmes, respectant scrupuleusement les consignes (PPS, PPRS, évaluations stigmatisantes, tableaux et enquêtes multiples…), voire ardent propagandiste des mesures gouvernementales actuelles. Un maître engagé, militant de l’ICEM Freinet ou du GFEN, jeune de surcroît, n’a quasiment aucune chance aujourd’hui d’être sollicité. Il faut savoir qu’aujourd’hui, un maître de CP, même exceptionnel, passionné, travailleur, qui ne fait pas le b-a ba, ne suit pas un manuel page par page, n’a quasiment aucune chance de passer le barrage de la première épreuve du CAFIPEMF (5). Le maître qui fait le b-a ba n’a pas à se justifier, celui qui prend une autre route doit être capable de faire un cours sur les neurosciences… Le conformisme est de rigueur.

Un horizon inquiétant

On sait pourtant que éducation est synonyme de liberté, que la pensée unique est mortifère, que le bouillonnement des idées et la pensée divergente sont salutaires, que le pari de l’intelligence pour les maîtres comme pour les élèves, est une option fondamentalement positive… Et on part complètement à contre sens.

L’horizon est très inquiétant pour l’école

Il faut cependant reconnaître la grande cohérence des mesures régressives prises depuis 2007. Les nouveaux vieux programmes, le déni de la pédagogie, les contrôles des acquis abusivement appelés évaluation, l’appel à l’obéissance et à l’apprentissage de l’obéissance, la priorité donnée aux contenus disciplinaires plutôt qu’à la formation professionnelle, l’absence totale de réflexion sur la pédagogie de la formation dissimulée par la mastérisation, vont de pair avec l’étouffement de la recherche pédagogique et le mépris pour les mouvements pédagogiques. Les légers signes d’encouragement formels à ce sujet dans la lettre de rentrée, non assortis des moyens nécessaires, ne sauraient abuser personne.

Il faut reconnaître aussi que l’absence de projet alternatif et la frilosité des prises de position des milieux progressistes sur ces questions ne permettent pas d’espérer, pour l’heure, un autre horizon, un véritable débat démocratique sur un sujet qui détermine pourtant l’avenir de notre société.

Pierre Frackowiak

Co-auteur avec Philippe Meirieu de « L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société? ». Editions de l’Aube. Mai 2008. Réédition en format de poche, octobre 2009

Auteur de « Pour une école du futur. Du neuf et du courage. » Préface de Philippe Meirieu. Editions La chronique sociale. Lyon. Septembre 2009

Notes :

(1)  L’école ou la guerre civile. Plon. Septembre 1997

(2) Contrairement à ce qu’a affirmé Xavier Darcos, dans la plupart des départements, il était impossible voir interdit d’organiser la semaine scolaire sur 4 jours et demi. Les IA et IEN avaient des consignes. Revenir en arrière, compte tenu du fait que les 4 jours peuvent être légitimement perçus comme un avantage acquis, sera très difficile. La tâche des IEN sera délicate. Dire exactement le contraire de ce que l’on a dit, avec la même conviction apparente, est une performance. Il est vrai qu’ils ont un peu d’entraînement : avoir démontré que les programmes de 2002 étaient remarquables et démontrer autoritairement le contraire en 2008 a nécessité beaucoup de souplesse.

(3) Signalons toutefois les efforts engagés dans le bon sens avec les ateliers d’analyse de pratiques qui ont permis de compenser partiellement la persistance des modèles issus des écoles normales

(4) J’évoque souvent cette anecdote : quand j’étais maître-formateur, les stagiaires avaient remarqué que lorsque le niveau sonore de la classe s’élevait, je regardais par la fenêtre les beaux marronniers de la cour, le calme revenait interrompant ma rêverie amorcée. Quand un stagiaire essayait de reproduire cette attitude, le vacarme et le chahut étaient garantis…

(5) Certificat d’aptitude aux fonctions d’enseignant maître formateur dans le premier degré

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