Albert Ciccone : les enfants qui poussent à bout

Intervention

Merci de votre invitation, même si vous venez de briser une illusion : je pensais que c’était pour moi que les gens s’étaient déplacés, mais c’est pour le thème. Je suis impressionné par la foule !

Pour me présenter, je vais juste dire que je suis psychologue, psychanalyste, professeur à Lyon II. J’ai beaucoup travaillé sur le lien tyrannique. Cela fait un certain nombre d’années que je m’intéresse à la question du lien tyrannique, aux logiques, au développement, à la genèse, aux liens tyranniques de cette relation particulière à l’objet et cela à partir d’une clinique importante d’enfants tyrans que j’appelle les enfants qui poussent à bout. C’est la thématique qui vous a été annoncée. Les enfants qui poussent à bout : quelle réponse à l’école ?

Je suis un peu ennuyé parce que, d’une part, je ne suis pas l’École, je ne travaille pas à l’école et je me garderai bien de donner des conseils sur les réponses apportées à l’école. De plus, je ne suis pas pédagogue, je suis psychologue. C’est bien connu, les psychologues ne donnent pas de réponses, ils posent des questions ». Vous connaissez la célèbre formule : « la réponse, c’est le malheur de la question. Je vous laisserai trouver vos propres réponses. Je vais tout de même vous donner quelques indications qui vous permettront, je l’espère, de commencer à élaborer un certain nombre de réponses.

Je me suis intéressé aux liens tyranniques ; à vrai dire, je suis passé à autre chose ces derniers temps et, comme on m’invite toujours sur cette question-là – de façon  tyrannique ! –, je suis obligé d’y revenir.

Cela dit, il n’est pas mal de revenir, avec un peu de distance, sur un objet de recherche que l’on a un peu laissé. Cela permet de voir les choses autrement, de proposer d’autres hypothèses. Si j’avais lâché l’objet de recherche quelque temps, je n’ai bien sûr pas lâché la clinique ; je suis toujours fortement sollicité pour ce type de situation, même si, comme j’ai assez de travail, j’ai tendance à orienter de plus en plus ces enfants et ces familles vers des collègues, de préférence vers mes ennemis. C’est bien connu, ce sont des enfants particulièrement insupportables !

Je me suis donc demandé d’où vient la tyrannie, comment fabrique-t-on un tyran ou comment se fabrique un enfant tyran ?

[Je vais faire] une rapide description pour dégager quelques caractéristiques communes chez ces enfants. On peut d’abord dire que l’enfant tyran est un enfant roi. C’est un enfant roi, comme le dit l’expression populaire courante, mais c’est aussi un enfant roi selon la conception du tyran dans la Grèce antique. Vous savez que le tyran dans la Grèce est un roi. C’est un roi illégitime puisqu’il est élu par le peuple. Il n’est pas de descendance royale : il usurpe donc le pouvoir et il l’exerce en maître absolu et tout-puissant. L’enfant tyran est un roi illégitime, puisqu’il règne de sa place d’enfant, frauduleusement adulte, et il règne en maître absolu et tout-puissant. L’enfant tyran est donc plus qu’un roi.

Ces enfants tyranniques à partir desquels j’ai élaboré quelques réflexions que je vais vous livrer, je les désigne comme des enfants qui poussent à bout. Je reprends l’expression qui est fréquemment employée par les parents, qui se plaignent de la tyrannie qu’ils subissent, ou qu’ils imaginent subir, de la part de leurs enfants : « Ils me poussent à bout, je n’en peux plus Docteur, faites quelque chose ! »

Les situations, auxquelles je me réfère, concernent de jeunes enfants, des situations différentes qu’il faudrait appréhender dans leur singularité. Je vais essayer de dégager quelques enjeux suffisamment communs qui concerneront ces enfants mais aussi des enfants très jeunes, des bébés, voire des enfants plus âgés, des adolescents. On verra comment les logiques peuvent se retrouver à tous les âges de la vie de l’enfant.

Je ne vais pas m’attarder sur la description de ces enfants. Vous les connaissez, vous en avez certainement plein autour de vous, dans vos pratiques, dans vos familles. Je vais juste souligner quelques caractéristiques communes. Il s’agit toujours d’enfants instables, agités, qui prennent des crises de rage à la moindre contrariété, à la moindre frustration. Ils sont parfois violents, ils frappent les autres enfants à l’école, souvent les plus petits. « Il pourrait tuer un enfant », disait une mère de son fils. Ils sont toujours provocateurs. Les provocations sont diverses. Par exemple, lors d’une consultation, un enfant demande un bonbon. Sa mère dit : « Non, ce n’est pas le moment de manger des bonbons ». L’enfant se sert dans son sac pendant que la mère m’explique la situation. Il prend un bonbon ; il le mange ; il crache les morceaux sur mon bureau ; ensuite, il les écrase avec jouissance.

Autre exemple : toujours dans une consultation, un enfant prend des feutres et les casse. Je lui dis : « Tu pourrais dessiner ! » Il dessine ; il déborde ; il dessine sur le bureau. Je luis dis : « Tu pourrais dessiner sur la feuille ! » Il commence à dessiner de façon très agressive, violente. Je lui dis : « Tu pourrais dessiner un bonhomme ! » Il dessine un bonhomme : la tête, le nez, la bouche, les yeux, en me regardant, en transperçant la feuille. On assiste à tout un tas de provocations. Ces enfants présentent souvent, à l’observation, des interactions particulières avec leurs parents. Par exemple, après une provocation, ils vont venir chercher le contact. Ils vont se lover sur les genoux de leur mère, sucer leur pouce, s’entourer des bras maternels.

Un enfant venait, par exemple, se lover dans les bras maternels et, en plus, appuyer sa tête contre la tête de la mère, comme s’il voulait entrer à l’intérieur de la tête maternelle après avoir mis en colère sa mère. Ils viennent chercher le contact après la provocation. Ils peuvent aussi souvent refuser le contact, surtout si celui est demandé par l’autre, par le parent, par l’adulte. Ils refusent les câlins, ce dont se plaignent souvent les parents déçus. « Ça le brûle », disait une mère. « Ça le brûle quand on veut lui faire un câlin ». Il dit : « J’ai chaud ; pousse-toi ! »

Le lien qui unit l’enfant à ses parents est quasiment toujours plus ou moins incestuel. C’est un lien incestuel. L’enfant est possessif : il veut la mère pour lui tout seul. Les rivalités fraternelles sont souvent terribles. L’enfant exclut souvent le père qui, d’ailleurs, s’exclut lui-même, tout seul, avec la complicité de la mère. Par exemple, les troubles du sommeil sont fréquents, justifiant que l’enfant dorme avec la mère avec, parfois, un lien particulièrement sexualisé.

Autre exemple : une mère est déçue par son fils ; elle voulait une fille pour réparer le manque d’une mère aimante, qu’elle n’a pas eue. L’enfant développe un comportement tyrannique, avec un lien très érotisé à la mère. Un jour, alors que l’enfant a quatre ans, la mère dit : « Il veut un bébé, il veut une fille ». Elle explique sans pudeur que, lorsqu’il entend un rapport sexuel, même si on fait attention, il frappe à la porte et dit : « Cela ne sert à rien, s’il n’y a pas de bébé ». À un moment, la mère présente une aménorrhée pendant trois mois et « l’enfant en est très heureux », dit-elle. Malheureusement, elle n’était pas enceinte. L’enfant était très en colère contre son père qu’il a insulté : « Tu es nul, tu n’es même pas capable de lui faire une fille », a-t-il dit à son père (à quatre ans). La relation est incestuelle, voire incestueuse, entre ces enfants et leurs parents. Ces enfants poussent à bout, selon l’expression fréquemment employée par les parents, c’est-à-dire qu’ils poussent les parents à des actes extrêmes :

– Frapper, utiliser la violence : « Arrête, je vais te tuer », disait un père.

– Partir : le parent parfois s’en va. Le père, ne supportant plus la tension des foyers, avait pris un travail très loin, ne rentrant plus qu’un week-end sur deux, voire une fois par mois.

– Rejeter l’enfant : une mère, par exemple, mit ses deux enfants dehors la nuit avec un sac à dos avec plein de nourriture tellement elle n’en pouvait plus. L’un lui a dit : « Je vous aime, j’ai besoin de vous, je veux rester » et l’autre s’est simplement demandé comment il allait faire pour voir la nuit dans le noir. Il ne dit jamais : « Je vous aime », dit la mère, « cela lui arrache le cœur ». Quand il le dit, c’est dans un cri d’arrachement. On voit bien sûr que les problèmes avec l’autorité seront majeurs chez ces enfants.

Autre caractéristique : dans le milieu familial, on observe souvent des épisodes dépressifs dans l’histoire. Le contexte familial est souvent un contexte dépressif, ou qui était dépressif dans la petite enfance, avec des déménagements, des séparations, des deuils. Un père, par exemple, était parti à la naissance de l’enfant, laissant la mère seule avec trois enfants. Elle fait une dépression importante. Elle se décrit comme un robot pendant les six premiers mois de la vie de l’enfant. L’enfant développe une anorexie du nourrisson. La mère a vite réagi, se ranime, sort de son état dépressif quand l’enfant a six mois et l’enfant se développe. La relation avec cette mère était d’une grande proximité : la mère, en effet, se sentait coupable d’avoir abandonné le bébé pendant six mois, de ne pas être là, de n’être qu’un robot ; elle soignait aussi sa dépression avec son bébé en le surinvestissant. Deux ans plus tard, la mère perd son propre père et ce deuil est particulièrement dramatique.

Autre exemple : la naissance d’un enfant est très décevante parce que la mère attendait une fille, ce qui lui avait été annoncé dans les différentes échographies. Arrive un garçon, rouquin aux yeux bleus, alors qu’« elle a horreur des rouquins », dit-elle. Elle a d’ailleurs pensé que ce n’était pas son fils et qu’on s’était trompé de bébé à la maternité. Elle a fait une dépression ; elle a été anorexique ; elle est d’ailleurs toujours déprimée. « J’ai besoin que l’on s’occupe de moi ; j’ai besoin que l’on me dise tout le temps, tous les jours, que l’on m’aime », disait cette mère et c’est cette demande qu’elle adressait à son enfant à laquelle, évidemment, celui-ci ne pouvait pas répondre. On pourrait donner beaucoup d’exemples comme ceux-ci.

On peut dire d’un tel enfant, tyrannique, qui pousse à bout, qu’il est à la fois un grand enfant omnipotent et un gros bébé immature : il est les deux en même temps. Lorsqu’il est le tyran qui impose sa loi, il fait taire le bébé. Il écrase le bébé en détresse, comme il tape souvent les petits à l’école qui représentent sa propre partie « bébé », sa propre partie « bébé dépendant » dont il essaie de se défaire pour être un grand, fort, tout-puissant qui contrôle le monde. On peut dire qu’un tel enfant va souvent développer une sensibilité aiguë à l’égard de l’humeur parentale, de l’humeur maternelle. Il s’oppose de manière tyrannique pour faire réagir la mère, pour ne pas qu’elle déprime. Par son comportement, l’enfant fait exister une mère, à l’intérieur de laquelle il peut entrer, comme cet enfant qui voulait entrer dans la tête de la mère ; une mère qui peut le contenir, une mère qui peut l’accueillir. On peut dire qu’il cherche à créer la mère qu’il a perdue, dont il a manqué, parce qu’elle était elle-même abandonnée, déprimée. Il cherche à vérifier que sa mère est bien là, qu’elle est bien vivante afin qu’elle puisse rester vivante à l’intérieur de lui.

On peut comprendre aussi la difficulté du parent pour mettre des limites à l’enfant, comme inhérente au fait qu’il projette en lui son propre sentiment d’abandon. Le parent ne peut pas mettre des limites parce qu’il se sent coupable. Ces limites imposent un sentiment de frustration, imaginé par lui comme l’équivalent d’un abandon qui, effectivement, le frustre. « Si je lui dis non, je le frustre, je l’abandonne : il va se sentir abandonné ».

Souvent le parent ne supporte pas que l’enfant pleure. On peut dire, par ailleurs, que le parent cherche à se consoler de son expérience de manque avec son enfant, lui demandant, en quelque sorte, d’être une mère pour lui : « Sois une mère pour moi. Fais-moi vivre un bon sentiment gratifiant, consolateur. Fais-moi dire que je suis un bon parent d’un bon enfant ». Le parent est alors en contact avec un enfant imaginaire et cela ne peut que laisser l’enfant réel abandonné à ses propres besoins infantiles de consolation, devant toute épreuve de manque et de frustration.

Le parent ne peut pas donner une limite qu’il contient parce qu’il demande à l’enfant d’être un parent qui ne pleure pas devant la frustration et qui l’aide, lui, « parent-enfant », à ne pas pleurer devant sa propre détresse. L’enfant va alors se développer dans l’omnipotence et dans l’exigence tyrannique. On voit ainsi comment le besoin narcissique de l’enfant va rencontrer le propre besoin narcissique parental, le parent étant lui-même un bébé qui a besoin d’être consolé, aimé, rassuré, comme cette mère qui disait : « Dis-moi que tu m’aimes. Il faut toujours que l’on me dise que l’on m’aime ».

Ces besoins narcissiques partagés entre le parent et l’enfant vont infiltrer des conflictualités plus œdipiennes. Celles-ci aussi, celles du parent comme celles de l’enfant, étant entremêlées, se télescoperont et cela va produire une atmosphère fortement incestuelle, voire incestueuse, avec une faillite de la fonction paternelle. L’enfant est souvent soumis à l’excitation parentale qui le chauffe, qui le brûle, comme cette mère qui disait à son enfant, à chaque fois qu’elle voulait lui faire un câlin : « J’ai chaud, pousse-toi ! » Le câlin chauffe, brûle ; l’excitation brûle et l’enfant réagit, pourrait-on dire, à la séduction parentale incestuelle.

Je vais maintenant essayer de dégager quelques modèles afin de comprendre quels sont les enjeux de ces liens tyranniques développés par un enfant.

Une première série d’hypothèses concerne la quête de l’objet, la quête de l’autre : l’enfant est confronté à la nécessité de retrouver un objet perdu, au sens psychanalytique du terme : c’est un objet d’investissement et d’attachement. On dit souvent, à propos des enfants qui poussent à bout, que l’enfant cherche la limite : il teste la limite. On peut dire en fait que l’enfant qui pousse à bout cherche à savoir ce qu’il y a au bout. Il n’est pas sûr de ce qu’il y a au bout. Il n’est pas sûr de trouver, au bout du compte, une mère vivante, tendre, aimante. Tout semble se passer comme si l’enfant n’était pas convaincu, qu’au bout du compte, l’adulte tienne vraiment à lui, l’investisse vraiment. L’adulte, bien sûr, peut être lui-même convaincu de son intérêt, de son attachement, de son amour, de son investissement pour l’enfant, mais l’enfant, lui, n’est pas convaincu. Tout le problème posé sera celui des conditions à partir desquelles l’enfant pourra acquérir une conviction suffisante pour pouvoir renoncer à son comportement perturbateur, tyrannique, violent.

Pour comprendre une telle situation et son aspect fondamentalement paradoxal, on peut évoquer une notion que vous connaissez peut-être, la notion de tendance antisociale, développée par Winnicott. Si vous ne la connaissez pas, il faut absolument lire ce texte de Winnicott qui date de 1956 : « la tendance antisociale ».

Qu’est-ce que la tendance antisociale ? Elle recouvre un ensemble de comportements qui va de la mauvaise conduite ordinaire des enfants jusqu’à la délinquance, la criminalité. Winnicott explique cette tendance antisociale par la perte qu’a subie le sujet enfant, perte de quelque chose de bon, perte d’une bonne relation, quelque chose qui a été positif jusqu’à une certaine date, et qui a été retiré à l’enfant, ce retrait ayant dépassé la durée pendant laquelle l’enfant peut en garder le souvenir vivant. La perte de cet objet, de cette expérience, fait vivre à l’enfant l’expérience selon laquelle c’est lui, c’est sa destructivité qui a détruit l’objet. L’objet, l’autre, n’a pas survécu à la destructivité du sujet. Cela conduit au déploiement de ce qu’on appelle le paradoxe de la destructivité : le sujet va répéter la destruction. Il va répéter la destruction non pas pour détruire, mais il va la répéter pour vérifier que l’objet peut survivre. Autrement dit, la tendance antisociale est l’expression d’un espoir, paradoxalement, espoir de trouver un objet qui, enfin, va résister à la destructivité. L’objet survit lorsqu’il peut tolérer les nombreuses mises à l’épreuve, les répétitions nécessaires pour que le sujet puisse acquérir la conviction de la résistance de l’objet.

Que veut dire tolérer ? Tolérer ne veut pas dire laisser faire, tolérer signifie ne pas laisser tomber ; ce n’est pas la même chose ! Lorsque l’objet se retire, qu’il laisse tomber ou bien lorsqu’il est trop blessé, trop anéanti, trop effondré, ou bien encore lorsqu’il exerce une rétorsion, il confirme la destruction. « J’ai bien raison de penser que je t’ai détruit puisque tu exerces une rétorsion, puisque tu me laisses tomber, puisque tu es complètement effondré, anéanti ». Chaque fois que l’objet se retire, qu’il est trop blessé, qu’il exerce une rétorsion, il confirme la destruction. Il pousse l’enfant à répéter la destruction pour vérifier qu’un jour, cela va résister.

Si l’objet résiste, si l’environnement résiste suffisamment à la destructibilité du comportement antisocial, alors il pourra avoir accès au désespoir. Derrière cette quête incessante de l’objet, cette quête sous-tendue dans l’espoir de le retrouver vivant et entier, espoir qui est souvent répétitivement déçu, on va effectivement laisser tomber. On va dire : « Ce n’est pas pour nous ; je n’en veux plus ; c’est pour quelqu’un d’autre. Il faut le placer, il faut le changer d’institution, d’école ; il faut le mettre ailleurs ; il faut le changer de famille ». Répétitivement, l’enfant fait l’expérience qu’il a bien détruit l’environnement mais, derrière cette quête de l’objet qui est sous-tendue par l’espoir de le retrouver vivant, il y a toujours un profond noyau de désespoir. On peut dire que, par le maintien et l’entretien d’une relation d’objet tyrannique, le sujet se défend d’une expérience de désespoir parce que c’est un désespoir traumatique, agonistique. Rappelons-nous ce bébé qui n’a affaire qu’à une mère robot et qui se laisse aller dans l’anorexie, c’est-à-dire dans la mort, dans le désespoir absolu.

Si l’enfant met à l’épreuve, par la répétition, la résistance de l’environnement, de l’objet, on peut dire que la répétition lui permet aussi de mettre en scène une tentative de réanimation de l’objet. En effet, de nombreux enfants poussent leurs parents à bout pour venir eux-mêmes ensuite se faire consoler, câliner, ou bien pour consoler l’objet, pour consoler la mère : l’enfant va essayer de faire exister un parent consolateur chez le parent ou chez lui-même. Il va essayer de faire exister une scène consolatrice.

On peut aller un peu plus loin dans cette direction en faisant appel non pas à la tendance antisociale, mais à la notion de contrat masochiste. Il y a bien quelque chose du masochisme dans ces liens. On sait que dans le scénario masochiste, au sens sexuel du terme, au sens de Sacher-Masoch, le sujet doit être traité comme un enfant méchant, par une maîtresse-bourreau qui a le droit de vie et de mort sur lui. Le masochiste est le véritable maître de la situation, ce n’est pas le bourreau : il fabrique lui-même son bourreau. Gilles Deleuze, un philosophe lyonnais, qui avait étudié en détail le scénario et la mise en scène du comportement sexuel masochiste, avait mis en évidence la manière dont le masochiste va fabriquer son bourreau, l’éduquer, le dresser, le former et l’entraîner à une place suprême de détenteur de la loi absolue puisque la femme-bourreau a le droit de vie et de mort sur lui. Cette imago maternelle du masochiste, telle que l’a décrite Deleuze, est un point tout à fait intéressant pour nous. « Cette imago maternelle du masochiste est une imago froide », dit-il, « à la sentimentalité congelée et cruelle ». La femme idéale du masochiste est une femme à la fois froide, maternelle et sévère, une femme glacée, sentimentale et cruelle. « Ce froid est une sentimentalité supra sensuelle congelée », dit-il, « protégée par la fourrure », souvent présente dans les fantasmes masochistes, comme si la fourrure, le cuir, protégeaient cette sentimentalité supra sensuelle congelée. Si on considère l’aspect sexuel dans le masochisme comme une simple version, un contexte particulier du masochisme, on peut relier ces comportements masochistes avec des vues primaires de détresse et on peut dire que le masochiste cherche aussi, derrière ce bourreau froid et cruel qui a le droit de vie et de mort sur lui, la mère dont la sentimentalité a été congelée, a été perdue. Tout se passe comme si l’enfant, confronté à une telle imago, une telle image de la mère – cruellement indifférente comme la mère robot –, était condamné à organiser un scénario qui allait tenter d’offrir un démenti à cette expérience originaire de détresse, à cette expérience d’agonie primaire, à cette expérience de meurtre accompli dans et par l’indifférence.

Le masochiste se met dans une situation extrême, dans une position où l’autre a le droit de vie et de mort et cela pour faire l’expérience que l’autre n’a pas de désir meurtrier à son égard, sinon il n’est pas sûr. En même temps qu’il fait l’expérience du démenti de sa propre annihilation dans le désir de l’autre, le masochiste fait aussi l’expérience du démenti de sa propre destruction de l’objet. On retrouve la tendance antisociale. En effet, on peut penser que l’indifférence de cette mère froide est vécue par l’enfant comme une non-résistance de la mère à la destructivité de l’enfant. Si la mère est froide et indifférente, c’est parce que je l’ai détruite. Si je mets ma vie entre ses mains et qu’elle ne me tue pas, je fais l’expérience, d’une part, que je ne l’ai pas détruite, d’autre part, qu’elle n’a pas de désir meurtrier à mon égard. Je suis obligé de mettre ma vie en jeu pour être sûr et convaincu qu’il n’y a pas de désir de mort derrière cette indifférence froide.

On voit comment le contrat masochiste peut aider à comprendre de nombreux contrats implicites qui sont du même type, mais sans la composante sexuelle, sans le recours aux comportements sexuels. Ils concernent les liens tyranniques, en particulier les liens entre un parent et un enfant. Par exemple, une mère souffre du comportement tyrannique de sa fille qui la provoque sans cesse, l’épuise, la pousse à bout, jusqu’à se faire battre, répétitivement. Cette mère a un comportement violent, sadique avec sa fille, à qui elle impose des exigences éducatives très rigides et cruelles. Cette mère a souffert d’un manque affectif de la part de sa propre mère, décédée, dont elle n’a pas pu faire le deuil. Cette mère n’a jamais d’expression de tendresse envers son enfant. « Elle ne sait pas faire, elle ne peut pas le faire », dit-elle. Exprimer la tendresse, dire à son enfant qu’elle l’aime, c’est pour cette mère prendre contact avec son propre manque, avec l’expérience interne que l’amour d’une mère peut manquer, ce qui est trop douloureux et trop insupportable pour elle. Ce que demande la mère à l’enfant, c’est : « Ne me montre pas que ma mère me manque. Ne sois pas en demande d’amour envers moi ». Cela est donc une exigence qui va écraser la personnalité de l’enfant, qui va produire chez lui un sentiment persécutoire, coupable, d’être foncièrement mauvais, de ne pouvoir créer qu’une mère hostile ou indifférente. Aussi, lorsque l’enfant provoque, lorsqu’il se fait battre, il pousse sa mère jusqu’au bout, parce qu’il ne sait pas ce qu’il y a au bout. Derrière cette attitude froide, exigeante, indifférente de la mère, y a-t-il une sentimentalité congelée, comme chez le bourreau du masochiste ? L’enfant n’a pas suffisamment fait l’expérience qu’au fond de la mère, il n’y a pas de la haine à son égard. Il pousse à bout pour se convaincre de l’absence de désir de mort pour faire l’expérience qu’au bout du compte, le parent ne va pas le tuer. On peut dire que l’enfant qui pousse à bout cherche, par son comportement tyrannique, omnipotent, à retrouver l’objet aimé, la mère aimante et consolatrice qu’il a perdue, pour échapper à un éprouvé de détresse catastrophique.

Donald Meltzer, un psychanalyste anglais, qui avait écrit un texte fondateur quant à l’approche psychanalytique de la tyrannie, datant de 1968 et qui s’appelle « La tyrannie », avait développé l’idée de la tyrannie comme défense contre la terreur inconsciente et contre les angoisses dépressives. Meltzer décrivait la manière de se soumettre à la tyrannie dans le monde externe, comme dans le monde interne. Le tyran est lui-même soumis à un tyran à l’intérieur de lui ; l’enfant tyran est soumis à un tyran interne. Se soumettre à un tyran dans une relation inter subjective ou se soumettre à un tyran à l’intérieur de soi, c’est une manière de se soumettre à un objet. Cette soumission prend la place d’une relation de dépendance. C’est comme cela que se vit la dépendance, lorsque la dépendance envers les objets secourables est impossible. Il n’y a pas de dépendance possible envers un objet secourable : on va se soumettre à un tyran.

La soumission à la tyrannie est une manière d’échapper au fait d’éprouver une terreur, d’échapper au désespoir, mais une telle soumission est elle-même source d’effroi, l’effroi étant ressenti face à la perspective de perdre la protection illusoire contre la terreur, illusion de protection que donne le tyran ou la partie tyrannique omnipotente et omnisciente du sujet. Le tyran fait régner la terreur. Il fait surtout régner l’illusion de protéger contre la terreur. C’est pour cette raison que l’esclave reste, se soumet et qu’il ne part pas : il a l’illusion de la protection et la crainte de perdre cette protection s’il sort de cette relation tyrannique. La tyrannie, que ce soit dans les peuples, dans le social ou que ce soit dans la relation familiale, est toujours une réponse à une situation dépressive, à une angoisse dépressive, à une crainte d’une situation dépressive catastrophique.

Parallèlement à cette quête de l’autre, de l’objet, l’enfant cherche aussi autre chose. Il cherche à soulager la culpabilité qui est issue du sentiment d’avoir lui-même détruit l’objet ou d’avoir lui-même produit la haine. Les parents des enfants qui poussent à bout disent toujours que l’enfant cherche la fessée. L’enfant est content quand il a la fessée parce qu’il cherche à soulager un sentiment inconscient de culpabilité. On est dans la logique masochiste d’un enfant méchant qui va être puni pour sa méchanceté, comme disent Freud et Mélanie Klein à propos de ce qu’ils appellent « le criminel par sentiment de culpabilité ». Un article de Freud, intitulé « Criminel par sentiment de culpabilité », explique que le criminel ne se sent pas coupable parce qu’il a commis un crime ; il commet un crime parce qu’il se sent coupable. La culpabilité est première. Il commet un crime pour apaiser un sentiment inconscient de culpabilité, pour donner une forme, une raison à ce sentiment inconscient de culpabilité. D’ailleurs les parents disent souvent, quand ils donnent la fessée : « Si tu ne savais pas pourquoi tu pleures, maintenant, tu le sais ! » Le sentiment de culpabilité a une forme dans cette expérience.

De la même façon, l’enfant ne se sent pas coupable parce qu’il se fait punir, il se fait punir parce qu’il se sent coupable. La punition apaise la culpabilité et l’expérience de perte de l’objet, de perte de l’autre, confirme son sentiment de culpabilité d’avoir détruit l’objet qu’il aime : « Si maman est indifférente, c’est parce que je l’ai détruite. » Perdre son objet pousse l’enfant à se faire punir par son objet perdu. Nous voyons le cercle infernal dans lequel il se trouve : plus l’enfant perd l’autre, plus il va se faire punir par celui qu’il a perdu. Il se sent responsable de cette perte, il se sent responsable d’avoir détruit l’amour de l’autre, d’avoir détruit l’autre.

Cette quête de l’objet et ce besoin de punition sont, par ailleurs, infiltrés de jouissance. Cela va complexifier le lien. Cette jouissance provient d’abord du sentiment de triomphe sur l’objet que développe le sujet : l’enfant développe un sentiment de triomphe sur le parent. Les parents s’étonnent souvent que leur enfant, qui est très perturbateur en classe, qui se met toujours au centre de l’attention du groupe et des adultes du fait de ses transgressions, de ses actes provocateurs, ne manifeste aucune réaction de culpabilité, de honte, de remords aux punitions qu’il accumule, alors qu’il en comprend la légitimité et est même d’accord avec les sanctions. En effet, si la quête de l’objet perdu et le besoin de punition pour avoir détruit cet objet peuvent conduire à provoquer, à transgresser de façon répétitive, la jouissance immédiate de triompher de l’objet, d’être au centre de l’attention et de l’intérêt, est plus forte que la crainte de perdre à nouveau par la punition. Il ne regrette pas, il n’y a pas à nouveau la crainte de perdre par la punition parce que la jouissance est encore plus forte, il va donc recommencer à transgresser, à se mettre au centre de la scène par ses transgressions et ses provocations.

Cette jouissance provient du triomphe mais concerne aussi tout particulièrement le sentiment de vengeance qu’éprouve le sujet, l’enfant, devant le désarroi de l’objet, de l’adulte, du fait de la tyrannie qu’il lui impose et qui le met à l’épreuve. Une séquence illustre cette idée dans un texte de Kundera où il est question d’un enfant pris dans un lien tyrannique avec son professeur de violon. L’enfant fait des fausses notes, le professeur de violon le réprimande, l’enfant fait à nouveau des fausses notes, le professeur de violon se met en colère, l’enfant fait encore des fausses notes, le professeur devient fou, il prend l’enfant, il le jette par la fenêtre. L’enfant tombe et, pendant sa chute, il se réjouit à l’idée que son professeur va être accusé de meurtre. La jouissance est plus forte que la perte, l’angoisse ou la détresse.

C’était une première série d’hypothèses : la quête de l’objet perdu, le sentiment de culpabilité d’être à l’origine de cette perte de l’objet et la jouissance qui va infiltrer cette quête et entretenir le lien tyrannique.

Deuxième perspective, autre façon de comprendre les enjeux de ces liens, autre modèle qu’on peut proposer : on peut dire que la configuration de l’enfant qui pousse à bout, de l’enfant tyran, est aussi celle un enfant qui résiste devant l’héritage imposé par le parent. Quel est cet héritage imposé par le parent ? Il est constitué par les besoins infantiles du parent, qui n’ont pas été suffisamment reconnus, pris en compte, traités dans l’histoire infantile du parent et dans son histoire actuelle, ou par des besoins infantiles qui ont été particulièrement réveillés, réchauffés à l’occasion d’événements traumatiques. Ces besoins infantiles des parents vont infiltrer le lien à l’enfant, le parent demandant à l’enfant, dans sa mission réparatrice, d’être un parent pour lui : « Sois une mère pour moi, répare l’expérience malheureuse que j’ai eue avec mes propres parents, fais-moi vivre que je suis le bon parent d’un bon enfant. » Le parent demande à l’enfant de réparer son histoire infantile d’échec et de détresse. C’est toujours vrai : nous avons tous, toujours, quelque chose à réparer de notre histoire, nous avons tous des blessures, des fractures et des frustrations que nous allons essayer de réparer dans l’expérience parentale. On fait en sorte que l’enfant ait une meilleure vie, ne vive pas les échecs qu’on a connus, réussisse là où l’on a raté. Cela va réparer ses propres blessures, ses propres fractures et les échecs de sa propre histoire infantile. Si l’on imagine que le fait de devenir parent ne va pas suffire, on devient psychologue, médecin, éducateur, puéricultrice : on va passer sa vie à réparer chez les autres ce qu’on a échoué à réparer chez soi.

Il est évident que la façon dont le parent va présenter la réalité, dont il va énoncer les interdits, poser les limites, sera tributaire du niveau de sa propre demande de réparation de ses expériences infantiles. Autrement dit, plus le parent agira en réponse à l’enfant qu’il a été, et non en réponse aux besoins de l’enfant réel, plus il sera en difficulté devant l’enfant réel et plus il mettra en difficulté l’enfant réel. On verra alors un parent qui ne peut pas mettre de limites ou qui ne met de limites que d’une façon cruelle, en sortant lui-même de ses limites, tellement il en veut à l’enfant de le mettre en difficulté, tellement il lui en veut d’attaquer son sentiment d’être un bon parent, de ne pas lui faire vivre qu’il est un bon parent et de ne pas réparer son expérience infantile d’échec.

L’enfant va hériter de ces besoins narcissiques parentaux. Il va hériter non seulement des besoins infantiles narcissiques du parent, mais aussi des fantasmes construits par le parent à partir de ses expériences traumatiques infantiles. L’enfant va se débattre avec cet héritage.

La problématique de l’enfant tyrannique va alors s’éclairer d’une lumière nouvelle. L’enfant tyran résiste : je ne suis pas celui que tu crois, je ne suis pas ton parent, je ne suis pas là pour réparer tes propres blessures, c’est toi qui est là pour m’aider à grandir. L’enfant tyran résiste à la demande narcissique parentale mais, en même temps qu’il résiste devant cet héritage des besoins infantiles du parent, l’enfant s’inscrit dans un scénario fantasmatique parental. L’enfant s’inscrit dans un fantasme qui appartient au parent, que le parent indique et transmet. En effet, l’histoire des parents, notamment l’histoire de leurs expériences traumatiques, organise des fantasmes qui vont colorer les liens, les relations établies entre les parents, entre les parents et leurs enfants, etc. Ces fantasmes seront transmis à l’enfant à qui on demande inconsciemment d’occuper une place dans le scénario fantasmatique.

On peut facilement observer de tels effets de transmission entre un parent et un jeune enfant, voire un bébé, à l’occasion des interactions précoces, des échanges interactifs. On peut facilement observer, par exemple, la façon dont un parent, qui se plaint d’un comportement d’un enfant, va en même temps induire le comportement qu’il craint, pour satisfaire des exigences fantasmatiques. De telles inductions seront véhiculées en particulier à travers ce qu’on appelle « la communication paradoxale » : un parent demande une chose à son enfant par le discours verbal et conscient et, par son discours non verbal et inconscient, lui demande autre chose. L’enfant est soit sidéré par le message paradoxal, soit répond préférentiellement à la demande inconsciente. Il y répond directement ou à travers la production d’un symptôme.

Par exemple, une mère consulte avec un bébé de dix mois dont elle se plaint qu’il est méchant, violent, sadique avec elle : il l’empêche de vivre, il l’empêche de respirer, dit-elle. « Il m’étouffe. » Elle raconte tout un tas de choses, elle a notamment une expérience qui a construit chez elle un fantasme masochiste de corps sans cesse violenté, avec des histoires de maladies, d’interventions chirurgicales, dans lesquelles son corps est tout le temps violenté. À un moment, on observe l’interaction suivante : le bébé s’approche de la mère avec un mouvement de fouissage, comme s’il essayait d’entrer dans le corps maternel : il se met sur les genoux, puis il fouisse avec sa tête comme s’il voulait rentrer dans le corps de sa mère. Elle le repousse en disant qu’il froisse sa robe. L’enfant revient, fait la même chose, la mère est angoissée par cette séquence et décide de la briser, parce que le visage de l’enfant est sale. Elle sort un gant de toilette de son sac et elle essuie le visage de l’enfant de manière énergique. L’enfant s’étouffe, il fait une crise de colère, la mère le prend, le secoue pour qu’il se calme, l’enfant attrape les oreilles de la mère, plaque sa tête contre la tête de la mère et lui mord le nez. La mère dit : « Vous voyez comme il est insupportable, il ne m’aime pas. » On peut voir comment la mère transmet ce fantasme de corps violenté : quand la mère l’étouffe, quand elle l’empêche de respirer, elle lui indique qu’elle le craint comme violeur et elle lui montre en même temps comment il doit la violenter, comment il doit violer son corps, l’étouffer, l’empêcher de respirer. L’enfant s’identifie à l’agresseur et va faire à la mère ce qu’il vient de subir. On voit comment on peut transmettre, par le discours non verbal, un fantasme.

Autre exemple : un enfant joue tranquillement dans son coin pendant la séquence, avec des Lego, un enfant tyran, qui pousse à bout, insupportable, etc. Là, il est calme. La mère explique que dimanche, c’est l’anniversaire de sa sœur. Elle se tourne vers l’enfant : « Tu as bien compris ? C’est l’anniversaire de ta sœur, dimanche. » L’enfant ne l’écoute pas et continue son jeu. « Tu as bien compris ? On va fêter l’anniversaire de ta sœur, dimanche ! » L’enfant la regarde, continue son jeu. « Tu as bien compris ? Il y aura plein de copines de ta sœur. Et puis elle aura des cadeaux ! Toi, tu n’auras pas de cadeaux ! Tu as bien compris ? Tu n’auras pas de cadeaux, dimanche ! » Au bout d’un moment, l’enfant s’énerve, s’excite, balance ses Lego, et la mère dit : « Vous voyez comme il est insupportable ? Il est jaloux ! » On voit comment le parent peut transmettre, induire ce dont il se plaint.

Le symptôme que va développer l’enfant peut ainsi souvent s’envisager comme le témoin d’une transmission, mais aussi comme le témoin de la façon dont l’enfant lutte contre cet héritage transmis, dont l’enfant se débat avec l’héritage, le fantasme transmis. Le symptôme témoigne de la manière dont l’enfant s’approprie l’héritage, devient sujet de cet héritage qui lui est transmis et indiqué par les parents. C’était une deuxième façon de comprendre, une deuxième série d’hypothèses : la lutte contre l’héritage narcissique, l’héritage des besoins infantiles des parents et l’héritage des fantasmes parentaux.

La troisième série d’hypothèses, la troisième façon de comprendre le lien tyrannique qui se développe avec un enfant qui pousse à bout, concerne la limite interne à la pulsionnalité, la question de la limite à la vie pulsionnelle. On dit souvent que ce sont des enfants qui n’ont pas de limites, qui cherchent la limite. On dispose de plusieurs métaphores pour parler de la limite.

Une première métaphore est celle de l’enveloppe psychique. On va dire que l’enfant qui déborde de destructivité, de violence, est un enfant qui n’a pas intégré, construit une enveloppe psychique contenante, qui n’a pas construit et intégré un objet qui contient. Geneviève Haag, une psychanalyste qui a travaillé sur les origines de la violence chez l’enfant, dit que les enfants violents ne vivent pas une absence d’enveloppe, mais ont plutôt la sensation d’une peau qui brûle, comme disait cette mère : « Ça le brûle, quand on le touche. » Une expression courante parle d’ailleurs d’« écorché vif », c’est une façon de parler d’une enveloppe trouée, qui ne peut pas contenir la pulsionnalité. L’enveloppe psychique est une première métaphore.

Une autre métaphore de l’enveloppe psychique est celle de l’objet support. On dira que le sujet, l’enfant, n’a pas intériorisé un objet support, qui donne la sécurité que donnent les bras maternels qui portent le bébé, la sécurité que donnent les bras maternels quand ils soutiennent le dos du bébé. Le sujet n’a pas intériorisé le holding, pour dire les choses en termes « winnicottiens ». Certains auteurs parlent d’« objet d’arrière-plan », d’« identification primaire », de « sécurité du dos », différentes manières de parler de l’intériorisation de cet objet contenant, de ces bras maternels qui soutiennent le dos, qui doivent être intériorisés pour que l’enfant puisse se lever et avoir le sentiment d’avoir une colonne vertébrale qui le tient, et se lancer dans le monde. Ces enfants n’ont pas construit un objet support sécurisant, une sécurité intérieure.

Une autre métaphore est celle de l’objet combiné bon. C’est un objet interne qui donne la sécurité et qui articule les pôles de la bisexualité psychique, c’est-à-dire qui articule les fonctions maternelles et les fonctions paternelles. Il faut que l’enfant, que le sujet, ait intériorisé cette articulation des fonctions maternelles et paternelles. Le pôle maternel est tout ce qui concerne la contenance, la réceptivité, la circularité, la compréhension. Le pôle paternel est ce qui concerne la fermeté, la verticalité, la structuration. Le pôle maternel, ce sont les bras qui enveloppent ; le pôle paternel, c’est la fermeté des bras qui tiennent, sinon le bébé passe à travers et tombe. Il faut des bras qui enveloppent et qui, en même temps, soient fermes : c’est l’articulation des fonctions maternelles et paternelles.

On peut voir qu’un enfant n’a pas intégré cela à travers le suçotement de certains enfants ou de certains bébés, qui ont une manière de sucer leur pouce consistant non pas à téter le pouce, mais à appuyer fortement le pouce derrière l’arcade dentaire, sur le palais. Plutôt que de téter, l’enfant éprouve la dureté du palais : il appuie avec son pouce derrière le palais, comme s’il essayait de sentir la dureté du palais. Il fait aussi souvent autre chose : il forme une sorte de pince avec son pouce et son index. Avec le pouce, il appuie derrière le dos de l’arcade dentaire ; avec l’index, il éprouve l’arête du nez ; avec le majeur, il se caresse la lèvre. Avec cette technique de pince, tout se passe comme si l’enfant essayait d’articuler les pôles paternels et maternels : la colonne vertébrale est projetée dans le palais et l’arête du nez. La pince doit être dure, et au milieu du « dur », il faut qu’il y ait le « mou » du maternel. Par son suçotement, l’enfant montre qu’il essaye d’articuler ces pôles de la bisexualité psychique pour construire un objet interne sécurisant qu’aura un autre enfant au suçotement plus ordinaire. Cette modalité de suçotement montre que quelque chose de l’articulation de la bisexualité des fonctions maternelles et paternelles ne s’est pas fait et que l’enfant essaye de le faire. Les enfants qui manquent de limites n’ont souvent pas construit cet objet interne articulant les fonctions maternelles et paternelles de façon sécurisée.

Autre métaphore de la limite, c’est l’objet attracteur. Le manque de limites provient aussi d’une attraction vertigineuse, non amortie par l’autre, par l’objet. Qu’est-ce qui amortit l’attraction du bébé pour la mère, le regard maternel, le visage maternel ? Ce qui amortit l’attraction, c’est le langage, la parole, le fait que la mère lui parle. Cela amortit cette attraction vertigineuse. Un enfant qui n’a pas de limites n’est pas seulement un enfant qui déborde, qui se répand, qui s’éparpille, qui n’a pas d’enveloppe, qui ne peut pas se retenir, qui n’a pas d’appui interne, d’objet support, c’est aussi un enfant qui est violemment et vertigineusement attiré par l’objet, attiré par l’autre. On peut même dire que l’objet est d’autant plus attirant qu’il est défaillant, jusqu’à l’objet rejetant, la mère rejetante qui, en même temps qu’elle rejette, attire d’une façon redoutable. Quand on observe des bébés de mères rejetantes, ce sont ceux qui se cramponnent le plus, ceux qui sont le plus accrochés. Plus la mère les rejette, plus ils se cramponnent, plus ils s’accrochent. Les corps à corps violents avec ces enfants ne sont pas seulement des attaques destructrices – ce n’est pas seulement une manière d’attaquer le corps de l’autre que cherche l’enfant dans le corps à corps –, ils peuvent aussi se comprendre comme des attractions non amorties, des répétitions d’attraction violente par un objet qui n’a pas reçu les mouvements de désir que le sujet lui a adressés. Il n’y a pas eu de communication : ce que répète l’enfant, c’est cette attraction vertigineuse violente sans amorti, sans communication qui amortisse.

Cette confrontation à la pulsionnalité destructrice qu’il faut contenir, à laquelle il faut mettre des limites, commence très tôt. La nécessité d’un travail de limitation, d’un travail de contenance, d’intégration de cette pulsionnalité, s’impose très tôt, pas seulement à l’adolescence dans les banlieues où les adolescents brûlent des voitures, mais très tôt, dès la première année de la vie, en particulier dans le deuxième semestre de la première année de la vie, là où commence à s’exprimer de façon manifeste la destructivité chez le bébé. Si le travail d’intégration de la violence s’impose très précocement, on voit comment le rôle de l’environnement dans ce travail est primordial : le bébé ne peut pas intégrer tout seul sa pulsionnalité, il ne peut le faire qu’avec le recours d’un autre qui va effectuer ce travail psychique pour lui, avant que celui-ci ne puisse le faire lui-même, tout seul, avant qu’il ne puisse le reprendre à son propre compte, ne puisse intérioriser cette fonction contenante transformatrice. La rencontre avec la violence interne du sujet, le processus de liaison de cette destructivité commence très tôt, dès bébé. L’intégration de la violence est une histoire qui concerne déjà le bébé et son entourage.

Comment se débrouille un jeune enfant, un bébé, pour traiter cette violence ? On peut dire que le traitement, la liaison de la destructivité, donc le renoncement à la violence, à la tyrannie, s’opère du fait de et grâce à l’éprouvé d’un sentiment particulier : le sentiment de culpabilité. Ce sentiment de culpabilité suppose l’intériorisation d’une instance particulière qu’on appelle « le surmoi », c’est ce qui dit : « Ce que tu as fait, c’est bien, ce n’est pas bien ».

Je vais juste proposer quelques réflexions sur la manière dont on peut observer très précocement les indices de l’intégration d’un surmoi de façon précoce chez le bébé, sur le rôle que devrait jouer l’environnement dans ce travail psychique intrasubjectif et intersubjectif. Voici une observation de bébé qui peut vous éclairer sur cette intégration précoce. Il s’agit d’un bébé de cinq mois. La séquence se déroule pendant un change. Le bébé est sur la table à langer, il a un échange ludique avec la mère qui a son visage très proche de lui et qui lui parle. Brusquement, le bébé lance ses mains et attaque le visage maternel : il griffe, met les doigts dans l’œil, essaie de tirer le nez, les cheveux. La mère prend les mains du bébé et dit : « Non, non, caresse, comme cela ! » Et elle se caresse le visage. Le bébé recommence, la mère donne la même réponse, le bébé est étonné, regarde intensément la mère, il recommence, la mère répond de la même manière, etc. Au bout d’un moment, le bébé se met à caresser le visage maternel et il jubile, il rit et il y a tout un échange ludique entre les deux. À un moment, la mère s’éloigne pour se saisir d’un objet, le bébé suit son mouvement du regard, puis on voit le bébé qui lance une main devant lui et qui attrape sa main de l’autre main, comme s’il essayait de retenir la main qui partait en direction de la mère qui s’éloigne, tout cela en vocalisant.

On observe là une mère qui transforme l’attaque du bébé en un contact tendre. C’est l’inverse de la séquence de tout à l’heure, où le bébé venait chercher un contact et où la mère le rejetait. Là, la mère transforme une attaque en contact tendre, elle aide ainsi le bébé à réaliser ce qu’on appelle « une intégration pulsionnelle », à lier l’agressivité, à lier la haine à la mère. La mère a pu le faire parce qu’elle n’a pas été détruite par l’attaque du bébé. Tout se serait passé autrement si la mère avait été agacée, si elle avait dit : « Arrête de me griffer comme ça ! Qu’est-ce que tu es méchant avec maman ! » La mère n’a pas été détruite, donc elle a pu faire ce travail de transformation. Elle a transformé la destructivité, parce qu’elle a résisté à la destructivité. Le bébé a ainsi pu intérioriser, montrer un début d’intériorisation de cette fonction transformatrice, qui est d’abord une fonction limitante. On peut dire que la main qui retient traduit, représente le surmoi qui contient la pulsionnalité. Un surmoi qui contient, qui limite, est d’abord un surmoi qui retient, qui doit retenir la pulsionnalité. C’est ensuite un surmoi qui transforme. On voit le rôle essentiel de l’environnement pour que l’enfant puisse intégrer la limite. On peut souligner combien une attitude ferme et sans hostilité, sans cruauté, peut être rassurante pour l’enfant, lui faire vivre une expérience selon laquelle sa destructivité n’a pas détruit et peut donc être contenue et transformée.

On peut voir aussi combien une telle attitude favorise la symbolisation. Par exemple, on peut facilement observer, dans une famille ordinaire, les filières destructrices dans le comportement d’un bébé, dès la fin de la première année, dès le deuxième semestre de la première année de la vie. Par exemple, on va voir un bébé qui s’excite, qui jette des objets, la mère intervient pour l’arrêter, puis le bébé va avoir une exigence à laquelle la mère ne répond pas, il veut mettre la tête dans le four à micro-ondes, la mère dit « Non, ce n’est pas un jeu ! » Le bébé est alors frustré, cela le rend furieux, agacé, agité, la mère le prend dans les bras et le contient fermement. Le bébé hurle, se débat, attaque le visage, donne des coups de pied, griffe. La mère reste ferme, elle amène l’enfant dans sa chambre tout en lui parlant de la colère, elle se fait relayer par le père qui passe par là, elle lui dit : « Tiens, c’est aussi ton fils, débrouille-toi ! » Au bout d’un moment, une fois apaisé, le bébé revient, va s’approcher de la mère, va faire le lion. La mère va dire : « Oh là ! Qu’est-ce qu’il est méchant, ce lion ! » Un jeu s’instaure autour de ce lion qui rugit. Ou bien l’enfant regarde son biberon, il se met à le réprimander avec beaucoup de colère. On va passer, dans le cours de cette filière destructrice, de l’agir destructeur au symbolisé dans le jeu. Entre les deux, il y a l’attitude ferme du parent, éventuellement relayé par l’autre, sans rejet, sans rétorsion.

Geneviève Haag, dont je parlais tout à l’heure, qui a essayé d’étudier cette genèse de la violence chez l’enfant, souligne très bien la triple action du parent, dans la première année de la vie, face à la pulsionnalité destructrice du bébé. La première action consiste à limiter la destructivité en imposant la limite de la peau. C’est l’interdiction d’effracter la peau, l’interdiction d’arracher les cheveux, de crever les yeux : cela, c’est interdit. On peut explorer l’intérieur de la bouche : souvent, quand les bébés tètent, ils explorent l’intérieur de la bouche. Des explorations peuvent être permises, mais crever les yeux est interdit, l’effraction de la peau est interdite. La deuxième action de l’environnement pour intégrer cette pulsionnalité destructrice consiste à transformer une pulsion destructrice, une attaque, en un contact tendre. Enfin, la troisième action consiste à théâtraliser la violence pulsionnelle, cela veut dire jouer, parce que si l’agir est destructeur, le fantasme, lui, est permis : on a le droit de jouer au lion qui dévore le bébé. On n’a pas le droit de manger le bébé en vrai, mais jouer au lion qui dévore, on a le droit. Il s’agit de théâtraliser la violence pour la symboliser et la contenir, éviter qu’elle ne s’exprime d’une manière meurtrière. Limiter, transformer et théâtraliser sont les trois actions que doit faire l’environnement pour aider le bébé à intégrer sa propre violence.

Lorsque ce travail échoue, lorsque l’environnement ne fait pas ce travail, lorsque cette fonction intégratrice est en faillite, lorsque la transmission d’un surmoi secourable fait défaut, c’est la voie de la violence qui s’ouvre. Les enfants violents, qui font partie des enfants qui poussent à bout, sont des enfants qui n’ont pas pu profiter d’un travail de transformation de leur destructivité ou qui n’ont pas pu suffisamment en profiter. Cette destructivité non transformée, débordante, a des effets de confusion, met l’enfant, le bébé, dans un état de confusion qui s’accompagne d’un débordement émotionnel. Le déferlement destructeur aura alors paradoxalement pour fonction de trouver une issue à la confusion. C’est parce que l’enfant est en état de confusion qu’il va exploser de violence. Ce déferlement destructeur a pour fonction de trouver une issue à la confusion et au débordement émotionnel qu’il crée lui-même. Un cercle vicieux se met en mouvement. Cette destructivité pourra prendre la forme d’un agir violent chez l’enfant plus âgé et l’agir violent va propager une émotion débordante. C’est une manière de projeter la confusion au-dehors.

Par ailleurs si la pulsionnalité et l’émotionnalité qui débordent, qui ne sont pas contenues et transformées, conduisent l’enfant à l’agir violent pour échapper à la confusion, on peut dire aussi que l’enfant va chercher la contenance par la violence. Il va chercher au-dehors une limite qu’il ne peut pas trouver au-dedans. On pourra alors facilement voir l’enfant chercher à s’accrocher d’une main et à détruire de l’autre. On peut facilement faire l’expérience de tenir un enfant qui vient d’agir violemment et le voir s’agiter et hurler pour qu’on le lâche et, en même temps, s’installer, se cramponner et s’accrocher à soi. L’agir violent est une manière de mettre fin à un débordement émotionnel, d’éviter un vécu de détresse. C’est aussi une façon de trouver au-dehors une contenance défaillante au-dedans. Par exemple, dans un hôpital de jour, un adolescent extrêmement violent qui avait des explosions tout à fait spectaculaires de destructivité et de violence, disait à son infirmier quand il sentait venir la violence : « Tiens-moi et si je te dis de me lâcher, tu ne me lâches pas. » Il demandait de l’aide pour contenir sa destructivité. Il disait aussi, par exemple : « Mets-toi loin parce que j’ai peur de te taper. » Aide-moi à ne pas exciter ma pulsionnalité. Ou alors : « Laisse-moi te taper une fois, comme ça, après, je pourrai rester sans te taper. » Son infirmier lui répondait : « Non, mais tu peux taper sur ma main comme si on passait un contrat pour ne pas se taper. » Vous voyez la transformation de la destructivité ? « Non, tu ne me tapes pas, par contre, tu peux taper sur ma main, ce sera un contrat pour ne pas se taper. » Voilà comment on transforme une pulsionnalité destructrice en un contact constructif socialisé. C’est une tentative de transformation.

Pour terminer, dans un groupe d’enfants, quelles sont les causes de ces crises de violence ? Qu’est-ce qui les déclenche ? On peut dire, à la lumière de tout ce que j’ai raconté, que ce sont toujours des blessures narcissiques qui déclenchent les crises de violence. Elles sont minimes pour l’observateur, elles passent inaperçues, mais elles sont essentielles pour l’enfant. Ce peut être, par exemple, l’effet d’un regard qui s’est détourné quelques instants pour se tourner vers un autre ou vers une pensée. L’enfant s’est senti lâché. Il y a des enfants qu’on ne peut pas quitter des yeux, dans un groupe, sans qu’ils enfoncent leurs doigts dans les yeux d’un autre ou un compas dans les fesses du voisin. Ces blessures, apparemment anodines, reçoivent la charge traumatique d’une blessure primordiale qui n’a jamais été cicatrisée et qui infiltre ce microtraumatisme pour se réactualiser. Cette blessure narcissique peut générer des angoisses persécutoires confusionnantes. Je parlais de la confusion chez le bébé, on la retrouve chez l’adolescent. Ces angoisses persécutoires confusionnantes vont déclencher des crises de violence. Ces angoisses concernent en particulier le regard. Le regard de l’autre peut être très intrusif, très persécuteur pour certains enfants : il y a des enfants qu’on ne peut pas regarder. C’est Claude Baguet [?] qui décrivait un criminel qui avait tué un passant simplement parce qu’il l’avait regardé : « Il m’a regardé donc je l’ai tué. » Le regard peut véhiculer des angoisses extrêmement confusionnantes, persécutoires. La jalousie, la rivalité sont aussi très dévastatrices pour ces enfants qui ne peuvent pas ou ne veulent pas partager l’adulte avec un autre. Pour ces enfants, le groupe est un lieu de souffrance intolérable. Un des effets de la blessure narcissique fondamentale qui déclenche la violence est l’envie destructrice qui se traduit par des explosions de rage, de cruauté. Les enfants violents sont des enfants envieux des qualités dont ils ont manqué, c’est-à-dire des qualités d’investissement, d’attention, de compréhension, de contenance, etc. Ils vont essayer de s’approprier ces qualités, de ce dont ils ont manqué, de façon prédatrice. Et si l’on veut pouvoir aider ces enfants violents et maltraitants, il faut toujours chercher à retrouver la peur, l’angoisse et le désespoir qui se cachent derrière la violence, la provocation et la tyrannie. Voilà quelques réflexions sur les enfants qui poussent à bout, j’espère ne pas vous avoir trop poussés à bout et tyrannisés et je vous remercie de votre attention !

Débat


Albert Ciccone.- Il y a une question écrite, j’ai déjà répondu directement à la personne. La question porte sur l’idée selon laquelle l’enfant tyran cherche à retrouver la mère aimante qu’il a perdue. Est-ce que cela implique que ce type de lien soit toujours secondaire, qu’il y ait forcément eu quelque chose de bon qui a ensuite été perdu ? Que se passe-t-il dans les situations où l’enfant n’a jamais connu un bon lien et a eu affaire à un environnement dépressif, maltraitant, qui n’investit pas l’enfant, sans amour, et cela dès le début, dès la naissance ?

Ma réponse consiste à dire que si l’enfant n’a jamais connu un bon environnement, c’est encore pire que s’il a connu quelque chose de bon qu’il a perdu. C’est la théorie de Winnicott dans « la tendance antisociale » : il faut qu’il y ait eu quelque chose de bon, dont l’enfant ne peut pas avoir le souvenir, puisque ce « bon » a été perdu avant qu’il puisse en garder une trace vivante à l’intérieur de lui. Pour lui, il n’a jamais rien connu. Il faut bien avoir à l’idée que ce sont des processus inconscients. Le bébé ne se dit pas : « J’ai perdu une bonne mère, je vais la retrouver. » Tout cela fonctionne de manière inconsciente.

Le deuxième aspect consistait à dire que ce n’est pas possible qu’un enfant n’ait jamais rien connu de bon. S’il n’a jamais rien connu de bon, cela ne donne pas seulement un enfant qui pousse à bout ou un enfant tyran, cela donne un enfant mort psychiquement. Même si l’environnement premier est toxique, défaillant, l’enfant a trouvé des ressources dans l’environnement élargi, chez une grand-mère, une tante, une gardienne. Il a forcément fait des expériences suffisamment contenantes pour qu’il puisse construire un minimum de sentiment d’être et un minimum de continuité d’être pour pouvoir ensuite développer ce type de lien. Un enfant qui n’a jamais rien connu de bon dès le début, cela donne l’exemple que j’ai donné tout à l’heure de ce bébé anorexique, qui se retire du monde.

Question du public.– Où est le père dans cette histoire ? Intervient-il ? Parce qu’il est absent, j’ai du mal à le trouver.

Albert Ciccone.– Vous n’avez pas bien écouté mon discours !

Le père est là, bien sûr. D’ailleurs, je dis rarement « la mère », je dis « le parent », c’est le père ou la mère. Je peux vous parler du père. D’abord, il faut bien être plusieurs pour élever un enfant. C’est plus compliqué quand on est tout seul. En cela, le père et la mère sont importants tous les deux. Ils le sont aussi parce qu’ils proposent des expériences différentes. On sait maintenant que le bébé repère très tôt les différences de stimulation. Il établit des liens différents entre père et mère. Le bébé repère, par exemple, la voix maternelle : il la reconnaît avant même la naissance. Dès six mois de grossesse, le fœtus a des réactions différentes selon que c’est la mère ou un autre interlocuteur qui parle, une autre personne de l’entourage. Il discrimine, il reconnaît la voix maternelle. La voix paternelle est reconnue 15 jours après la naissance : ce n’est pas mal, c’est moins bien que la voix maternelle !

On sait aussi qu’un bébé va établir des liens différenciés avec père et mère. Il n’y a pas la mère, et puis le père qui serait là comme figurant ou juste pour être un tiers, pour séparer la mère et le bébé. Le père est d’emblée investi comme un être de relation et un être différent. L’enfant établit des modalités interactives, des modalités de jeu différentes avec le père et la mère, il va réagir de façon différente avec les différents protagonistes. Personnellement, je pense qu’il est important – c’est ce que je fais depuis très longtemps – de revoir l’idée de la fonction paternelle et de remettre en cause l’idée, longtemps développée par la psychanalyse, selon laquelle le père est celui qui interdit, qui met du tiers, qui frustre, qui énonce la Loi. Si c’est cela, être père, ce n’est vraiment pas drôle. Le père a d’emblée une importance pour le bébé, il est d’emblée investi comme être de relation par le bébé, il est différencié de la mère. Certains disent qu’en même temps que la dyade mère-bébé, l’enfant est d’emblée dans une triade. Il n’y a pas d’antériorité de la dyade, la triade est là d’emblée.

Il faut d’ailleurs rajouter à cela la fratrie. On parle toujours des parents et du complexe d’Œdipe, mais on n’a pas encore suffisamment mesuré l’importance du complexe fraternel, de ce que cela fait à un bébé d’avoir un frère qui est toujours là, toujours en train d’embêter, de casser la relation mère-enfant, qui va toujours se mettre au milieu pour casser la relation du parent avec le bébé ; à quel point cela peut être violent pour un bébé d’avoir des frères et sœurs et comme cela peut être violent, pour des aînés, d’avoir un bébé qui débarque dans l’environnement familial. On n’a pas encore accordé suffisamment d’importance au complexe fraternel et à l’importance de la fratrie dans le développement psychique du bébé et de l’enfant. Même s’il y a de plus en plus de travaux sur ce sujet, on reste focalisé sur le lien à la mère et maintenant au père (depuis une dizaine d’années), on n’est pas encore arrivé à la fratrie.

Par ailleurs, je différencie le père et la fonction paternelle, tout comme je différencie la mère et la fonction maternelle, ce n’est pas la même chose. Les fonctions maternelles et paternelles sont des fonctions psychiques, la mère et le père sont des êtres sexués, des individus différents, des objets d’investissement. Père et mère ne se superposent pas aux fonctions paternelles et maternelles. La mère doit avoir une fonction paternelle, tout comme le père a une fonction maternelle, une fonction psychique. Je dis d’ailleurs souvent qu’il est rare que ce soit le père qui ait la fonction paternelle. En général, le père a plutôt une fonction infantile ! Les mères disent souvent : « J’ai trois enfants à la maison : mes deux garçons et mon mari. » Je dis toujours : « Si vous en avez un qui a une fonction paternelle, il faut le garder, parce que c’est rare ! » Par ailleurs, ces fonctions doivent s’articuler – c’est ce que j’appelais tout à l’heure la bisexualité psychique – pour donner cette sécurité intérieure. Ce n’est pas que la fonction maternelle, ce n’est pas que la fonction paternelle, ce sont les deux,  articulées à l’intérieur de chaque protagoniste, à l’intérieur de la mère et du père.

Question du public.– Vous avez beaucoup parlé de l’enfant tyran au sein de la cellule familiale. Je vous ai entendu prononcer le terme de « maîtresse » une seule fois. J’aimerais comprendre ce qui fait que ce lien tyrannique perdure au sein d’une école, d’une classe.

Albert Ciccone.– J’ai précisé tout à l’heure que je ne travaillais pas dans l’école, donc il ne m’est pas possible de parler de ce qui se passe dans l’école autrement que par le travail d’analyse de la pratique que je peux faire avec des enseignants. Bien sûr, j’ai accès à ce qui se passe dans l’école par ce biais et par tout ce que racontent les enfants et les parents, mais je n’ai pas d’observation directe dans les écoles. Pourquoi cela se répète-t-il dans les écoles ? Parce que c’est un des destins de la réalité psychique que de se répéter. C’est ce qu’on appelle « le transfert ». La base du transfert, c’est cela : ce que le sujet a vécu comme expérience première, les expériences en général qu’il n’a pas pu métaboliser, intérioriser, faire siennes, subjectiver, il va les répéter. Ce n’est pas étonnant que cela se répète ailleurs que dans le milieu familial, que ce type de lien construit d’une manière plus ou moins adéquate se rejoue ailleurs. C’est une première raison : la répétition est inéluctable, surtout la répétition de modalité de lien insatisfaisante.

On peut dire aussi que ce qui va se répéter, ce qui va se jouer dans un milieu autre que le milieu familial a aussi pour but de protéger le milieu familial. Il vaut bien mieux exprimer la haine, la tyrannie, la violence, le sadisme ailleurs, cela protège. D’ailleurs, les parents le disent : « On me dit ça à l’école, mais moi, je ne le reconnais pas, il n’est pas comme ça, à la maison. » Il y a souvent beaucoup de déni de la part des parents, mais il n’y a pas que du déni. Il y a aussi, chez l’enfant, une manière d’aller jouer, d’aller traiter ailleurs l’hostilité et l’ambivalence qu’il ne peut pas traiter dans le milieu familial.

Une autre façon de comprendre le fait que cela soit traité ailleurs, paradoxalement, c’est aussi quand l’enfant pense qu’il peut le faire ailleurs, c’est-à-dire qu’il peut le traiter, au sens plein du terme. Il fait l’expérience que là, il a une réponse, une contenance à cette expérience qu’il n’a pas dans le milieu familial. Par exemple, dans un autre registre, mais pour réfléchir à ce même type de processus, la mère amène un bébé à la crèche ou un enfant à l’école ; ils se séparent sans problème, tout va bien ; la mère revient le chercher et, dès que l’enfant voit la mère, il fait une crise de rage. L’institutrice ou l’accueillante de la crèche dit : « Je ne comprends pas, ça s’est très bien passé, il n’a pas bougé de la journée, il allait très bien mais dès qu’il vous voit… » La mère dit : « Qu’est-ce qui se passe ? Pourquoi tu me fais ça à moi ? » Évidemment, elle va se sentir coupable que l’enfant lui fasse vivre cela à elle. Si on réfléchit, ce que l’on doit transmettre à la mère, c’est : « Il sait que vous, vous allez le consoler, que vous pouvez le consoler. C’est parce qu’il a confiance en vos capacités de consolation qu’il peut vous montrer à quel point cela a été terrible pour lui toute la journée, ce qu’il ne peut pas faire avec l’accueillante de la crèche qui n’est jamais là, qui ne l’écoute pas, qui s’occupe du groupe et pas de lui. » C’est aussi là où l’enfant sent qu’il peut traiter ce type d’expérience qu’il va les montrer. Ce n’est pas seulement une répétition parce qu’il n’a pas pu l’élaborer, c’est aussi une répétition parce qu’il va tenter d’élaborer ce qu’il ne peut pas montrer à d’autres endroits.

Enfin, cela se joue aussi à l’école parce qu’il y a le groupe. Encore une fois, ce sont souvent des enfants pour qui le groupe est un lieu de terreur et d’angoisse dont on n’imagine pas, parfois, à quel point c’est insupportable. Cela excite beaucoup de pulsionnalité destructrice, d’envie, de jalousie, de rivalité. C’est aussi là que se montre et s’exprime cette violence.

Question du public.– Dans les écoles, on voit de plus en plus ces enfants qui n’arrivent pas à supporter le groupe et le moment de regroupement dans les classes. L’objectif doit-il être d’aider l’enfant à supporter le groupe et comment ? Faut-il parfois, pour qu’il puisse s’apaiser et peut-être apaiser ses angoisses, avoir le réflexe de le sortir intelligemment du groupe, de façon réfléchie ? Que se joue-t-il exactement pour ces enfants ? Il est vrai que, dans les classes, l’objectif est plus de supporter le groupe. Est-ce cela qu’il faut viser ? Aide-t-on l’enfant en l’amenant à supporter ou faut-il relâcher ?

Albert Ciccone.– Ce que je retiendrai dans votre proposition, c’est le terme « intelligemment ». Quelle que soit la réponse que l’on va donner, il faut que ce soit une réponse réfléchie, intelligente, qui soit faite pour l’enfant et non pour soi. Le problème est souvent celui-là : quand on donne une réponse, il n’est pas sûr que la réponse soit pour l’autre et non pour sa propre tranquillité, la tranquillité du groupe, de l’institution, du soignant, du pédagogue. Même si c’est fait pour l’autre, il n’est pas sûr que l’enfant soit convaincu. L’enfant peut vivre cela comme une exclusion. Toute la question est de donner une réponse qui montre qu’elle est pour l’autre et qui soit suffisamment convaincante. Par exemple, prenons une situation beaucoup plus simple, mais qui permet de comprendre ce type de processus. Dans une famille ordinaire, un enfant demande quelque chose : « Je veux un scooter, je veux passer mon permis, je veux ceci, je veux cela, je veux une Nintendo, je veux le dernier jeu vidéo. » Le parent refuse. L’enfant va faire une crise de colère. Derrière la demande manifeste de l’enfant se trouve toujours une demande d’amour : « Est-ce que tu m’aimes ? » L’enfant va établir une équation entre la réponse à sa demande manifeste et la réponse à sa demande sous-jacente : « Si tu me dis non, c’est que tu ne m’aimes pas. Tu vois bien que tu ne m’aimes pas, puisque tu me refuses la satisfaction que je demande. Donc, tu ne m’aimes pas. » Toute l’intelligence parentale, pour reprendre votre terme, la difficulté de la réponse parentale, est de transmettre deux réponses en même temps : « Non, ça, je te l’interdis, oui je t’aime. » Il y a des manières de dire non qui vont transmettre que le non est pour l’autre : « C’est parce que je t’aime, que j’ai confiance en toi, que je sais que tu peux trouver des ressources en toi, que je te demande de dormir dans ta chambre et de ne pas venir me sortir du lit pour que je dorme sur le canapé et que tu dormes avec maman » ; « C’est parce que j’ai confiance en toi que je te dis non » ; « C’est parce que je t’aime que je te dis non. » Il y a des manières de dire non qui vont transmettre cela et d’autres qui vont transmettre : « Fiche-moi la paix, c’est pour ma tranquillité à moi que je te dis non, je ne veux plus te voir ; si c’est comme ça, tu vas ailleurs. »

C’est pareil, pour toute réponse à ce type de comportements, le problème n’est pas la réponse en soi, il n’y a pas une recette que l’on va appliquer comme cela. La question est de savoir comment répondre pour transmettre que c’est la préoccupation de l’enfant qui nous mobilise. Cela va être d’aider à l’intégration dans le groupe, de créer des petits groupes pour qu’il se sente moins menacé, de prendre un temps individuel avec lui, de trouver une personne qui va s’occuper de lui individuellement… Quelle que soit la réponse, la question est : comment transmet-on cette réponse ? Cela dit, d’une manière générale, plus on fonctionne en petit groupe, mieux c’est ; plus l’adulte est disponible pour l’enfant mieux c’est. Évidemment, être disponible pour un enfant est extrêmement compliqué quand il y en a 30 à côté. Je ne vois pas bien comment on peut faire.

Intervention du public.– Dans les exemples que vous venez de donner et tout au long de la conférence, on a plutôt l’impression que l’on voit des petits garçons.

Albert Ciccone.– J’ai donné l’exemple d’une fille aussi.

Question du public.- Est-ce plus fréquent ? Y a-t-il plus de garçons ?

Albert Ciccone.– Je n’ai pas fait de statistiques mais je vous assure qu’il y a des filles tyranniques aussi. C’est sûrement différent, cela se joue sûrement différemment. J’ai essayé d’extraire des éléments suffisamment communs, mais chaque situation est différente. En particulier, un garçon et une fille, ce n’est pas pareil, mais le lien tyrannique se retrouve chez des bébés, des jeunes enfants, des adolescents garçons et filles.

Question du public.– Mais il n’y a pas particulièrement plus de garçons ?

Albert Ciccone.- Je n’ai pas d’études statistiques, je ne peux pas vous répondre.

Question du public.- Vous parliez de la transformation de la pulsion destructrice par le parent. En crèche, quand un enfant veut faire un câlin à un autre enfant et le mord, que faire par rapport à ce type de problème ?

Albert Ciccone.- Sa manière de lui montrer son amour est de le mordre. C’est un amour vorace, cannibale.

Question du public.– Quand c’est un adulte, il peut le transformer. Quand ce sont deux enfants, quelle réaction avoir ?

Albert Ciccone.– Il faut déjà être là. Ce n’est pas normal de laisser deux enfants s’entredéchirer et se mordre mutuellement ou laisser l’un mordre l’autre sans intervenir, sans être là. Il est important d’être là et de faire ce travail d’interdiction, de limitation et de transformation. S’il n’y a que la sanction, les centres éducatifs fermés et la réponse sarkozyste, cela n’aide personne et ne fait qu’entretenir la violence. Bien sûr, il faut la limitation, l’interdiction, mais il faut la transformation, c’est-à-dire la réponse à la demande. Vous avez dit : « Il veut faire des câlins et il mord ». La réponse doit contenir l’idée qu’on va essayer de rencontrer celui qui va faire des câlins. Celui qui mord doit se taire et arrêter de mordre, mais la partie de l’enfant qui demande un câlin, un partage, n’est pas nourrie, elle n’a pas eu suffisamment de réponse. Il faut chercher à atteindre cette partie-là. On entend parfois cette réponse pour traiter ce genre de choses : « Il faut lui faire la même chose : si tu me mords, je te mords. Si tu me tapes, je te tape. » On est là exactement dans le modèle de la rétorsion et non de la transformation. On indique à l’enfant comment il doit faire, il va bien sûr s’identifier à ce que l’on fait. Si on le tape parce qu’il fait une bêtise, la prochaine fois, c’est lui qui va taper : on lui donne le modèle et on lui fait vivre une expérience de rétorsion, c’est-à-dire de confirmation de sa destructivité.

Question du public.- Cet enfant qui pousse à bout est devenu un adolescent qui pousse à bout. On a un peu vu le travail de transformation de la mère vis-à-vis de l’enfant pour le renoncement à la tyrannie. En tant qu’enseignante dans une classe, face à un adolescent qui pousse à bout, à part l’attitude ferme et non agressive, quelle réponse peut-on apporter à cet adolescent pour essayer de le faire renoncer à la tyrannie ?

Albert Ciccone.– Je vous le disais, je n’ai pas fait d’observations directes à l’école, je ne suis pas dans le milieu scolaire, mais j’ai l’idée de ce qui se passe dans l’école, parce que j’ai fait, pendant plusieurs années, des groupes d’analyse de la pratique avec des enseignants. En particulier, j’ai eu une expérience qui a été extrêmement formatrice pour moi et qui, je pense, peut être intéressante pour les participants. C’est une expérience dans laquelle, pendant plusieurs années, j’ai reçu les enseignants d’un secteur. Dans le groupe, il y avait à la foi des enseignants de maternelle, de primaire et de collège du même quartier. C’était la première fois qu’ils se rencontraient et, à l’occasion de ces groupes, c’était la seule fois qu’ils se rencontraient et qu’ils pouvaient partager leur expérience. Ils avaient, au début, l’idée que ce qu’ils vivaient les uns et les autres n’avait rien à voir. Le groupe s’est rapidement aperçu qu’ils étaient confrontés au même type de problématique. C’était tout à fait étonnant d’entendre raconter l’expérience d’une enseignante de maternelle et de voir ensuite comment un enseignant de collège employait les mêmes mots, était confronté aux mêmes mouvements, aux mêmes processus, aux mêmes difficultés. Il y a eu une vraie communauté, un vrai partage, qui a permis de réfléchir et notamment de suivre le parcours, l’évolution de ces comportements-là depuis le bébé jusqu’à l’adolescent, et de voir, au fond, le type de réponse du même ordre qu’on pouvait inventer, chercher. Évidemment, dans le manifeste, cela va s’exprimer de façon différente : on ne va pas répondre de la même façon, on ne va pas tenir dans les bras un adolescent de la même manière qu’un bébé qui vient d’en mordre un autre, pour le contenir, parce que c’est un adolescent. Il est plus grand et plus fort que nous : si on s’approche de lui, il nous donne deux gifles. Autant, dans un groupe de petits enfants, on peut se mettre devant la porte et dire : « Non, tu ne sors pas », on peut contenir la violence ; autant, dans un groupe d’adolescents de 14 ou 15 ans, si on se met devant la porte, il nous met son poing dans la figure et il passe quand même. C’est plus difficile de le contenir. Il faut trouver des équivalents de la contention physique, mais le principe est le même : on va toujours s’adresser à la partie « bébé », c’est celle-ci qui est en souffrance. Évidemment, on ne va pas s’adresser à elle de la même manière, il faut inventer des façons de faire, des pratiques, qui ne sont pas forcément transposables d’une expérience à une autre, qui sont la création même du groupe d’adulte, des protagonistes de la situation. Il faut inventer des pratiques qui s’adressent, qui répondent aux mêmes types de demandes, aux mêmes types de difficultés.

Cela dit, ce n’est pas tout à fait les mêmes types d’expériences. Le problème, chez l’adolescent – je le disais aussi pour l’enfant –, c’est qu’il y a des bénéfices secondaires qui se greffent là-dessus, notamment toute la jouissance : il y a une jouissance à mettre l’autre en déroute qui va être un enjeu à elle seule. Il y a l’organisation délinquante en groupe, en bande qui va, à elle seule, apporter des complications. Autant un enfant de quatre ans qui nous agresse, on peut se dire : « Oui, c’est parce que tu m’aimes que tu me fais ça et que tu veux que je te montre que je t’aime », autant un adolescent qui brûle votre voiture, c’est difficile de dire : « Oui, c’est une demande d’amour que tu m’adresses. » C’est plus compliqué, parce qu’il y a d’autres logiques qui viennent complexifier la situation, se greffer dessus et faire taire la demande primaire qui, au fond, est la même que celle du petit enfant,  mais qui est plus difficile à atteindre.

Une réponse proposée dans ce collège était le tutorat, que j’ai d’abord pris pour une invention locale avant de m’apercevoir que ce type de dispositif était proposé ailleurs également : ce sont des choses que vous élaborez vous-mêmes quand vous pensez vos pratiques. Pour des enfants, des adolescents difficiles, des problématiques de violence, d’échec scolaire, un enseignant devenait tuteur. En général, c’était un enseignant qui n’avait pas l’élève dans la classe. Il n’avait pas de fonction pédagogique, mais c’était extrêmement intéressant et on a vu des évolutions tout à fait spectaculaires chez certains enfants qui avaient enfin quelqu’un qui les écoutait et qui prenait du temps. C’était du temps pris sur leur temps personnel, la supervision qu’ils venaient faire chez moi était faite sur leur temps personnel, payée avec leur argent personnel, parce que pour entrer dans l’éducation nationale, dans une école, et faire de l’analyse de la pratique, je sais pas comment il faut faire. Peut-être les psychologues scolaires peuvent-ils le faire ou savent-ils le faire, mais les portes sont fermées. Les gens venaient sur leur temps personnel et sur leurs deniers personnels et nous réfléchissions à ces situations. Nous avons vu des évolutions spectaculaires chez des enfants qui ont pu faire alliance avec ce tuteur. Nous avons bien sûr travaillé sur le tuteur, sur la façon de supporter la violence et l’échec, de supporter que l’adolescent ne réponde pas à ce qu’on attend de lui. C’était cela le plus dur : de supporter, de tolérer, c’est-à-dire de ne pas laisser tomber. La réaction la plus fréquente à laquelle on est confronté, c’est l’envie de laisser tomber, de dire : « Il n’y a qu’à l’envoyer chez le psychiatre, chez le psychologue, il faut le placer. » Il faut donc supporter, ne pas laisser tomber. C’est une expérience que ces enfants n’ont jamais faite : ils n’ont eu affaire qu’à des adultes qui ont toujours laissé tomber tellement leur violence était insupportable, les premiers qui ont laissé tomber étant les parents.

Question du public.- Je voudrais vous interroger sur le moment où ce comportement devient celui d’un groupe : dans les écoles, on connaît des groupes, des classes qui, certaines années, font craquer une succession d’adultes les uns après les autres, qui racontent des comportements de jouissance de certains élèves disant : « On en a déjà fait pleurer trois avant toi ; d’ici peu, on t’aura aussi. » Ces comportements sont fréquents. Comment le groupe se transforme-t-il et évolue-t-il vers ce type de position ? Comment un adulte pourrait-il s’y prendre pour aider un groupe à sortir de ce processus, pour entrer dans autre chose et pouvoir recommencer ?

Albert Ciccone.- J’ai parlé tout à l’heure d’un auteur, un psychanalyste anglais qui s’appelait Donald Meltzer. Il avait fait tout un travail pour montrer ce qu’il y avait de commun et de différent entre ce qu’on appelle le « sadomasochisme » et ce qu’il appelait la « tyrannie et soumission ». Je vous ai un peu parlé de la tyrannie et de la réponse aux angoisses dépressives, mais un autre élément est important et différencie le sadomasochisme de la tyrannie soumission. Dans le sadomasochisme, il y a beaucoup de liens, c’est un ciment social qui fait tenir ensemble un couple très longtemps. L’une des différences avec la tyrannie est que c’est un « jeu » qui peut aller très loin dans la violence, mais cela reste un jeu intime, qui reste dans le cercle de la relation à l’autre et, en général, de la sexualité. En revanche, la tyrannie et soumission, c’est une affaire sérieuse, selon Meltzer : si le premier est un jeu, l’autre est une affaire sérieuse qui engage des processus beaucoup plus primitifs et archaïques, et qui s’extrapole en permanence dans le champ social. La tyrannie soumission concerne deux individus, un parent et un enfant, un mari et une femme, mais s’extrapole facilement dans le social, dans un groupe, dans l’institution et à l’échelle d’un pays. Il existe des pays qui sont gouvernés par des tyrans. Cela peut facilement s’extrapoler parce que cela met en jeu des mécanismes très primitifs dont le groupe est friand : le groupe est plein de liens, de modes d’action très archaïques. Dans le sadomasochisme, l’enjeu est le plaisir : tirer un plaisir de ce que la douleur autorise, c’est-à-dire « Maintenant que j’ai eu mal, je peux jouir », « Maintenant que tu m’as fait mal, la maîtresse-bourreau m’a fouetté, je peux tirer une jouissance », « Puisque j’étais puni, je peux maintenant jouir. » On voit bien cela dans les familles avec un enfant porteur de handicap, où les liens incestuels dont je parlais tout à l’heure et la manière dont ils s’établissent sont encore plus flagrants : ce qui fait tenir ce lien incestuel, c’est l’idée qu’on a déjà été puni. « Puisque j’ai déjà été puni, je peux maintenant jouir, je peux garder cet enfant pour toujours, je peux avoir un lien incestuel avec cet enfant, il reste une partie de moi, je ne m’en séparerai jamais. » Quand on annonce à des parents un handicap grave, lourd, la première question qu’ils posent est : « Que va-t-il devenir quand on ne sera plus là ? » C’est une vraie question, mais elle sous-entend l’idée d’un enfant pour toujours, dont on ne va jamais se séparer. Cela produit des jouissances terribles : l’incestualité est une source de jouissance très forte.

Si, dans le lien sadomasochique, le plaisir et la jouissance sont recherchés, dans le lien de tyrannie et soumission, c’est la survie. Ce n’est pas une problématique de plaisir, mais de survie. La jouissance va être extrêmement dévastatrice, c’est une jouissance annale. Le monde de la tyrannie est un monde anal. C’est, par exemple, le monde des romans de science-fiction, des bandes dessinées ou des dessins animés de science-fiction dans lesquels un héros est dans son antre, derrière ses ordinateurs, et contrôle et maîtrise le monde en appuyant sur des boutons : il est dans un cloaque, « dans le derrière », pourrait-on dire, dans un monde anal, et il va détruire le monde. C’est le bébé qui envoie son caca partout pour détruire le monde. Ce sont des logiques très archaïques et le groupe est plein de logiques barbares et archaïques qui peuvent se répandre très facilement : on fait en bande, en tribu, des choses qu’on ne ferait jamais tout seul. C’est l’analité, le côté le plus barbare, le plus destructeur de l’être humain qui se répand très facilement dans un groupe. Ce n’est pas le cas du sadomasochisme, que l’on fait tout seul avec son partenaire.

L’autre particularité du lien de tyrannie et soumission, c’est le renversement : la crainte du tyran est de devenir victime et que l’esclave se rebelle. Un groupe, c’est pareil : la crainte du groupe, qui fait que le groupe devient tyran, est que l’esclave fasse vivre la dépendance à l’autre. L’un des enjeux de la tyrannie est de se débarrasser des émotions infantiles, notamment la culpabilité, la honte : c’est l’autre qui va les porter. L’enjeu de la tyrannie est de trouver un « porte-affects » : quelqu’un qui va porter les affects que le sujet ne veut pas ressentir, comme la culpabilité, la honte. Donc, on se trouve un esclave qui va héberger cette vie émotionnelle et on s’arrange pour que les émotions restent chez lui : on l’humilie, on le violente, on l’indigne, pour que la vie affective, les angoisses de dépendance, jusqu’à l’humanité, restent chez l’autre et que, soi-même, on en soit préservé. L’angoisse du tyran est de voir l’esclave se rebeller parce qu’il se retrouverait face à son impuissance, à ses angoisses, à sa culpabilité. Plus on se protège de la culpabilité et de la honte, plus on va humilier pour faire vivre la honte et la culpabilité à l’autre. Plus l’autre risque de se rebeller, plus on va être violent dans sa barbarie pour ne surtout pas être confronté à ses angoisses, aux anxiétés humaines banales qui deviennent intolérables pour un tyran ou pour un groupe tyran.

Pour Meltzer, la tyrannie est un processus extrêmement violent et destructeur, qui consiste à tuer un objet interne chez l’autre pour en prendre la place. L’objet interne est en général le surmoi. On va rendre dépendant l’esclave pour assurer sa propre domination et ne pas être soi-même confronté à la dépendance.

Albert Ciccone.– Meltzer définit la tyrannie comme un processus extrêmement violent et destructeur. Elle consiste à tuer un objet interne chez l’autre pour en prendre la place. L’objet interne est en général le surmoi. On va rendre dépendant l’esclave ; on va s’assurer de sa propre domination ; on va s’assurer de ne pas être soi-même confronté à la dépendance.

Question du public.– Je me range surtout du côté des maîtres [inaudible]. Quand on est personnel de l’Éducation nationale, on ne s’autorise pas à parler de ses limites. Je dis souvent aux maîtres de poser leurs limites. C’est bien aussi de dire que l’on ne peut plus. Est-ce que, justement, en posant nos propres limites d’adultes, on aide l’enfant à construire ses limites propres ? L’enseignant encaisse. Inévitablement, à un moment donné, il craque et cela peut vite mener au « clash ». Ne vaut-il pas mieux alors parler de ses limites ? Peut-on s’autoriser cela, même si on est personnel de l’Éducation nationale ?

Albert Ciccone.– Je n’en sais rien, mais je parlerai du monde des soignants que je connais mieux. On retrouve la même problématique. Quand on est soignant, on ne peut pas aider tout le monde. On a des limites. Probablement, quand on est enseignant, on ne peut pas enseigner à tout le monde. Il est extrêmement important de connaître ses limites, pour au moins deux raisons : la première, pour ne pas craquer, cela n’aiderait personne. La seconde, pour ne pas être dans l’imposture ou dans le « faux self » qui consisterait à utiliser la théorie [selon laquelle] : « voilà comment il faut faire : il faut que je te punisse, il faut que je donne telle réponse ».

Dans le milieu soignant, c’est le cadre. Il faut respecter le cadre. On s’agrippe au cadre pour ne pas avoir à reconnaître ses propres limites. Quand on donne une réponse, on la donne pour l’autre ou pour soi. Le pire est quand on fait semblant de la donner pour l’autre, au nom du cadre, de la loi, du règlement. En fait, c’est pour soi qu’on la donne.

Winnicott avait un très bel article qui s’appelle « la haine dans le contre-transfert ». Pour parler de la haine dans le soin au patient, il faisait le détour par la haine qu’éprouve le parent vis-à-vis de l’enfant, du bébé. Il est important de reconnaître la haine qu’on peut éprouver vis-à-vis de son bébé. Il est important de le reconnaître pour ne pas l’agir de façon sournoise, détournée, sous prétexte d’amour. Des tas d’actes éducatifs d’un parent sont donnés sous prétexte d’amour et, en fait, sont l’expression de la haine. Je dis toujours que l’on a construit des tas de manières d’éponger la haine quand on ne veut pas la reconnaître.

C’est vrai pour les parents et pour les enseignants aussi. Beaucoup d’humiliations sont utilisées comme procédés éducatifs. Par exemple, dire les notes des copies à haute voix, devant tout le monde, avec des petits commentaires sadiques : « Aujourd’hui, tu n’as eu que 8, tu n’as pas bien réussi ». Il s’agit bien d’une humiliation utilisée comme procédé social éducatif et qui, en fait, est l’expression de la haine.

C’est pareil pour les parents qui font acte d’exigence éducative et qui exigent qu’un enfant reste à table jusqu’à la fin du repas ; exiger qu’il ne mange son fromage que s’il a fini sa viande ; qu’il ne touche au dessert que s’il a fini son assiette de fromage. Je ne vois pas pourquoi on exigerait cela, si ce n’est pour éponger les affects de haine, c’est-à-dire pour essayer de lier, d’éponger cette haine afin qu’elle ne s’exprime pas de façon directe et de façon potentiellement meurtrière. Il existe plein de façons, socialement admises, d’exprimer la haine vis-à-vis des enfants. Par exemple, on peut leur faire des implants, leur mettre des diabolos ; on peut leur enlever les végétations, les amygdales, l’appendice. Les ORL sont très bien placés dans l’exercice socialement admis du sadisme des adultes vis-à-vis des enfants. Très souvent, on se rend compte que toutes ces choses ne servent à rien. Les pédiatres sont souvent contre. On ne va pas dire à une mère qui a fait enlever les végétations de son enfant qu’elle est une mauvaise mère. Elle l’a fait pour le bien de son enfant. Il est important de reconnaître ses limites, de reconnaître ce que l’on ressent, de reconnaître l’agacement, la haine, pour ne pas l’agir.

C’est valable pour les enseignants comme pour les autres (les parents, les soignants…), pour ne pas l’agir au nom du cadre, de son métier, de la loi, de la profession, du professionnalisme. De nombreux actes violents insupportables sont posés par des assistantes sociales, des éducateurs, au nom du professionnalisme. Avez-vous déjà vu comment on arrache un bébé à une mère maltraitante avec les forces de l’ordre, pour faire le bien des bébés, des enfants ? Mais c’est d’une violence ! Il faut l’avoir vécu pour savoir à quel point cela peut être violent, au nom du professionnalisme. Quand on demande à une mère d’accueil de ne surtout pas se faire appeler « maman » par un enfant qu’elle garde depuis l’âge de six mois et que l’enfant a huit ans, au nom du professionnalisme, vous voyez comment on peut être très violent et comment la haine peut s’exprimer à travers l’éducation, à travers un tas de principes socialement admis, mais qui ne sont que des tentatives d’intégrer cette haine non reconnue ! Il est donc important de la reconnaître, avant tout de reconnaître ses limites.

Deuxième point important : on n’est pas obligé d’éduquer, de sauver, de soigner tout le monde. Le peu d’enfants à qui on va apporter notre aide, ce n’est déjà pas mal, c’est même déjà beaucoup ! On n’est pas obligé de tout faire. Mais si on veut essayer de le faire, c’est important de penser les limites. Plus on pense la limite, plus la limite recule. C’est vraiment une expérience quotidienne. Je parlais des groupes d’analyse de la pratique : quand des gens en groupe d’analyse de la pratique apportent des situations insupportables, comme par hasard, cela devient un peu moins insupportable. Ils reviennent à la séance suivante en disant : « Je ne comprends pas ; on dirait que l’enfant était derrière la porte quand je parlais de lui. Il a changé ». Ce n’est pas l’enfant qui a changé, c’est notre regard qui a changé. C’est notre façon de penser la limite qui, par conséquent, rend la limite un peu plus supportable, pousse un peu la limite. Cela donne de l’espace à l’enfant et lui permet de s’exprimer d’une façon différente, lui qui a toujours cru qu’il ne pouvait s’exprimer que de cette façon, sinon il n’aurait jamais été entendu.

Penser la limite ne se fait pas comme cela. Je parlais des groupes d’analyse de la pratique : j’y crois beaucoup. C’est extrêmement important ; ce sont vraiment des lieux de partage, d’échanges, de pensées, de trouvailles et d’inventions de solutions. Je pense que l’on invente, on trouve plus les solutions qu’on ne les adopte. Si elles sont bonnes pour d’autres, elles ne le seront pas forcément pour soi. La première chose à faire pour le travail d’un groupe d’analyse de la pratique est d’observer ce qui se passe. Je pense que l’on ne sait pas faire. Observer s’apprend, ce n’est pas donné de façon naturelle. On ne voit que ce que l’on veut voir dans une situation. Il faut vraiment apprendre ; il faut vraiment une exigence importante, que ce soit pour les enseignants, les paramédicaux et les éducateurs. Faire une observation clinique s’apprend : il faut vraiment observer ce qui s’est passé, ce que l’enfant a fait.

Vous allez vous arrêter cinq minutes dans votre pratique pour observer ce qui se passe. Comment a-t-il agi ? Que s’est-il passé avant ? Que lui a-t-il été dit avant ? Qu’a-t-il dit ? Qu’a-t-il fait après ? On retrouve la séquence de l’agir violent. Que l’agir violent ne soit pas imprévisible, insensé, débordant et qu’il ne nous rende pas impuissants ! Les choses changent du moment où l’on commence à faire des observations. Si l’on commence à prendre le temps d’observer, de façon attentive, pour ensuite retravailler cette observation dans un séminaire, dans un groupe, le fait de prendre une position d’observation attentive change les choses. Évidemment, ce n’est pas magique ; c’est pour vous transmettre l’expérience de praxis, de dispositifs qui peuvent aider. Cela dit, il existera toujours des limites, des enfants dont on ne pourra pas s’occuper. Il faudra bien que les autres s’en occupent parce que l’on ne peut pas s’occuper de tout le monde.

Question du public.– Que pensez-vous de la pédagogie Freinet ?

Albert Ciccone.– Je serais incapable de vous répondre parce que ce n’est pas mon domaine. Je pense que c’est très bien, mais je ne suis pas du tout spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie Freinet.

Quelles réponses apportent ces pédagogies à ce type de problèmes ?

Intervention du public.– On aborde les choses différemment. Je trouve que c’est intéressant parce que cela apporte certaines réponses.

Albert Ciccone.– Je ne connais pas le champ de la pédagogie mais cela me fait penser, dans le domaine du soin, à ce que l’on appelle le soin institutionnel : la psychiatrie institutionnelle. Il y a des dispositifs qui ont été au goût du jour, à une époque, qui sont réhabilités après avoir été critiqués. Deux idées sont intéressantes dans ce type de dispositif – cela se retrouve peut-être dans vos dispositifs pédagogiques. D’une part, il y a l’idée du « vivre avec », de l’accompagnement. Ce sont des institutions dans lesquelles les soignants sont avec les patients, mais pas derrière leur bureau à prescrire des conduites orthopédiques : ils vivent, ils mangent avec. Ce sont des endroits où les patients ont la clef de la maison, mais pas les soignants. Les patients sont plus chez eux que les soignants. Ils partagent des temps de repas, c’est-à-dire un vrai accompagnement. Je crois beaucoup en cela. Je ne sais pas si on peut dire la même chose de la pédagogie, mais pour le soin, les soignants font de l’accompagnement : on accompagne les gens dans la rencontre avec leurs propres difficultés et dans la trouvaille des solutions à leurs difficultés. C’est un travail d’accompagnement.

D’autre part, le deuxième point qui me paraît important et qui, peut-être, peut se retrouver dans ces dispositifs, est le fait de partir de là où en est l’autre. Vous devez sûrement vous poser ce genre de question : les élèves doivent-ils s’adapter à l’école ou l’école doit-elle s’adapter aux élèves ? Vous avez sûrement ce type de réflexion dans ce soin institutionnel, on part de là où en est l’autre, le patient, l’enfant, pour l’aider à cheminer, à rencontrer sa propre partie souffrante et à trouver ses propres solutions.

Question du public.– Que nous disent les enfants qui ne poussent pas à bout, mais qui sont jusqu’au-boutistes ? Il y a cette violence, mais ils se la retournent contre eux. Comment peut- on les aborder ?

Albert Ciccone.– Ma prochaine conférence portera sur les automutilations. Il est extrêmement important d’essayer de comprendre ce qui se joue dans l’automutilation, l’autodestructivité. On retrouvera des choses communes, mais ce n’est pas la tyrannie de soi à soi. Plein de choses ont à voir avec l’objet. La trace faite sur son corps, le coup porté sur son corps, ce n’est pas à soi qu’il est porté, c’est bien à l’autre, mais à l’autre à l’intérieur de soi. Il y a une dimension de quête, comme je le disais dans le lien tyrannique : on cherche l’objet, on cherche dans le corps. Comme on l’a perdu au-dehors, on le cherche dans le corps : c’est la scarification, l’automutilation, le fait de se frapper, l’inscription sur le corps. Par exemple, beaucoup de scarifications se font dans le milieu carcéral. La sortie du parloir est un moment particulier de la vie en prison. Les gens ont une visite ; la personne qui rend visite s’en va ; le détenu entre dans l’isolement ; il se scarifie. On peut dire que la coupure devient la trace de l’objet. « Je perds l’objet, mais je ne le perds pas puisque je le garde sur mon corps. En même temps, c’est un objet que j’abîme, que je mutile, que je tue ».

Le paroxysme de l’automutilation est le suicide. Le suicide n’est pas se tuer soi, c’est tuer. Ce n’est pas que tuer soi, c’est aussi tuer l’autre. Comme chez l’enfant qui pousse à bout, cette trace peut être investie d’une façon héroïque, fétichisée. Si certains adolescents cachent leurs scarifications, d’autres arrivent en séance et remontent tout de suite leurs manches. On constate une espèce de jouissance, d’exhibition à montrer jusqu’où on est allé, jusqu’où on a gardé l’objet en soi, jusqu’où on est allé vers une trace, une permanence de cet objet. Même chose avec le tatouage : c’est une façon de garder l’objet, de garder une perception permanente, une trace fétichisée de l’objet. On pourrait dire que tous les tatouages, quels qu’ils soient, se résument, au bout du compte, au même sens, à la même phrase : « J’aime maman ». D’ailleurs, lorsque les gens évoluent, souvent ils ne supportent plus le tatouage. Le tatouage vient rappeler l’état de non-intégration ou le manque d’intégration intérieure ; ils essaient de se l’enlever. Comme trace fétichisée de l’autre, de l’objet en soi, on peut parler encore du piercing, des boucles d’oreille. C’est une façon de garder l’objet en soi.

Question du public.-  Il y a des enfants qui se masturbent en classe de façon à ce que cela se voit. Est-ce que cela rentre [dans ce cadre] ? De quelle manière ?

Albert Ciccone.- Bien sûr. La masturbation en classe n’est pas une masturbation : il y a différentes manières de se masturber. La vraie masturbation érotique est secrète, elle s’accompagne de fantasmes. C’est pour celle-là qu’on peut dire à un enfant, à un adolescent : « Monte dans ta chambre, cela te regarde ». On a souvent affaire, dans les équipes de pédopsychiatrie, à ce type de comportement. On entend très fréquemment ce genre de réponse, parmi les infirmiers, médecins, psychologues. « Non, il faut lui dire qu’il peut le faire, mais dans sa chambre ou aux toilettes ». Ils prennent ce comportement comme un vrai acte auto-érotique, ce qui n’est pas le cas. C’est un acte omnipotent qui n’est pas génital, mais qui est anal. Ce n’est pas parce que cela se passe au niveau du pénis que c’est génital ; c’est de l’analité. C’est exactement l’exemple que je donnais du monstre tout-puissant qui, derrière ses ordinateurs, contrôle le monde. Au lieu d’être dans le derrière, il est dans le phallus ; il y a un retournement anal phallique. Le phallus exhibé ou l’analité exposée, c’est le même monde. Ce n’est pas du tout un monde génital ni érotique, mais un monde narcissique destructeur. Le phallus de celui qui se masturbe en public, c’est justement un phallus, un objet tout-puissant. Ce n’est pas du tout un objet érotique, au sens génital du terme. C’est montrer la supériorité et écraser l’autre de sa supériorité phallique.

Question du public.- Même pour une fille ?

Albert Ciccone.- Le phallus n’a pas de genre. Le phallus intéresse aussi bien la fille que le garçon.

Question du public.- Certains enfants tyrans à la maison s’enferment dans le mutisme quand ils vont à l’école et ne livrent rien d’eux-mêmes ; n’est-ce pas une sorte de pouvoir ?

Albert Ciccone.- Le mutisme est un comportement extrêmement tout-puissant qui met l’autre dans l’impuissance. Chaque fois que l’on est mis dans l’impuissance, on a affaire à un comportement omnipotent : mutisme, violence… D’ailleurs, on dit bien que les enfants inhibés sont des enfants très agressifs, comme si c’était à ce prix-là qu’ils pouvaient empêcher leur agressivité de devenir meurtrière. La timidité masque souvent une très grande agressivité.

Question du public.-  Je suis professeur en collège et je voudrais vous poser une question par rapport aux pauvres moyens disciplinaires face à un enfant tyran, c’est-à-dire « l’échelle des sanctions ». On a pris récemment un élève en commission de vie scolaire (juste avant le conseil de discipline). Cela s’est conclu en lui disant : « Fais attention, la prochaine étape, c’est le conseil de discipline ». C’est ce qui est dit à chaque fois en commission de vie scolaire. Je me demande si cela ne va pas à l’encontre du but recherché. Est-ce qu’en disant cela, on ne précipite pas le conseil de discipline, ce qui est peut-être le but recherché.

Albert Ciccone.-  Cela peut être le but recherché, aussi bien par l’enfant que par l’institution.

Question du public.-  Quelle alternative proposer en commission de vie scolaire ?

Albert Ciccone.- Je ne suis pas sûr de savoir comment fonctionnent les commissions de vie scolaire. L’idée de sanction reconnaît la transgression : il y a en effet quelque chose qu’on ne peut pas admettre. Toute la question est de savoir comment on propose la sanction. On sanctionne pour aider une vie et non pas pour protéger l’institution scolaire. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas protéger l’institution scolaire, mais quand la sanction n’est donnée que pour protéger l’institution scolaire ou si la sanction n’est donnée par les parents que pour protéger la tranquillité du parent, cela excite encore plus l’enfant et le pousse à aller encore plus loin. Quand la punition donnée par le parent ou la sanction donnée par l’institution est transmise d’une façon suffisamment convaincante quant à son objectif, qui est d’aider l’enfant, cela peut faire la différence. La question est comment convaincre l’autre pour lui et pas pour soi ? La punition ne doit pas seulement viser sa tranquillité narcissique personnelle. L’exemple frappant est d’entendre dire d’un parent, dans une famille ordinaire (il n’est pas nécessaire de chercher des enfants violents pour cela) : « Ne me mets pas en colère », lorsqu’un enfant vaque à son activité et fait des bêtises. Cela signifie : « Je suis là pour t’aider à contenir ton débordement ; sois un adulte qui contienne ma propre colère et veille à ce que je ne sois pas confronté à ma propre pulsionnalité destructive ». Vous voyez ce qu’une simple phrase banale peut transmettre comme inversion générationnelle. L’enfant va entendre que la parole de l’adulte n’est pas pour lui, enfant, mais qu’elle est pour l’adulte. Ce n’est pas un « non » pour aider l’enfant à se contenir, mais pour protéger le parent afin qu’il n’ait pas à confronter sa propre colère intérieure. Cela ne va pas aider l’enfant à se contenir. Au contraire, cela va l’exciter pour aller encore plus loin.

Question du public.– J’ai en tête l’exemple d’un enfant tyrannique. Quand on discute avec la maman, c’est un enfant en grande section, a priori, en recherche d’identité. C’est un petit garçon qui veut mettre des robes, qui prend des crayons roses. Il existe un paradoxe quand on discute avec la maman, visiblement cela ne la dérange pas, mais, en même temps, elle nous a raconté qu’elle lui avait acheté une robe, l’avait habillé en fille et l’avait pris en photo en lui disant : « Si tu continues, je te montre avec la robe à tes copains et je montre les photos ». À l’occasion de Noël, quelqu’un de la famille a demandé ce qu’il pouvait lui acheter et la maman a répondu : « Tu n’as qu’à lui acheter un bouquet de fleurs ». Par rapport à cette construction identitaire, y a-t-il un problème avec la maman ? Je ne sais pas si elle voulait une petite fille. Cela l’obsède. Peut-on faire un lien entre cette recherche d’identité et le fait que cet enfant, a priori, soit tyrannique ? Est-ce une cause, un effet ?

Albert Ciccone.
–  Premièrement, cela rejoint ce que j’ai essayé de dire sur la manière dont l’enfant va traiter l’héritage, c’est-à-dire ce qui est projeté, transmis, attendu de lui. On voit bien comment on peut induire ce dont on se plaint.

Deuxièmement, cela rejoint ce que j’essayais de dire sur la manière dont la haine infiltre le lien à l’enfant et dont l’enfant va réagir à la haine. On voit bien toute l’humiliation qui est utilisée : « Si c’est comme cela, je vais montrer la photo à tout le monde ». On utilise l’humiliation comme méthode éducative ce qui entretient d’une manière redoutable, les liens tyranniques. Les liens tyranniques sont basés sur une haute humiliation. Ce sont des attaques narcissiques en permanence. L’identité, au sens de l’identité narcissique, est tout le temps remise en jeu, fragilisée par le lien tyrannique.

Troisièmement, il faut aussi se garder d’accuser les parents d’avoir des positions d’accusation parce qu’un enfant tyran peut pousser à des actes extrêmes. Quand on n’en peut plus, on peut arriver à être violent : à secouer un bébé hurleur, inconsolable. Cela attaque vraiment les capacités de penser, les capacités de contenance, les capacités parentales. Cela peut vraiment conduire à des actes extrêmes. Il faut donc se garder d’avoir des liens de cause à effet et d’accuser l’un en prenant partie pour l’autre. Votre quotidien est de travailler avec les enfants. S’occuper des familles (des parents et des enfants) est un travail extrêmement difficile parce que l’on a très vite fait de s’identifier à l’un contre l’autre, de prendre le parti des enfants, d’accuser les parents. On a très vite fait de s’identifier aux parents et de trouver cet enfant monstrueux, insupportable, et d’avoir envie de le jeter par la fenêtre. Toute la difficulté est d’arriver à une position qui reste à égale distance de tout le monde. Si l’on veut aider un couple lié par un lien tyrannique, que ce soit un parent – un enfant ou un couple d’adulte, il faut pouvoir s’identifier au bourreau et à la victime. Il faut pouvoir s’identifier aux deux. Si l’on n’est identifié qu’à la victime ou qu’au bourreau, on n’aidera personne. Il faut pouvoir s’identifier aux deux et rester à égale distance des deux pour comprendre ce qui se passe dans le lien et ne pas prendre parti pour l’un contre l’autre. Chaque fois que l’on accuse, on n’aide pas. Parfois, on ne peut pas – on a ses propres limites –, mais si on ne le peut pas, il faut que quelqu’un d’autre le fasse. Chaque fois que l’on prend des positions d’accusation, cela rajoute de la cruauté là où il y a déjà de la souffrance.

Si je ne veux pas me sentir complètement tyrannisé, il va falloir que l’on s’arrête…

[Remerciements et applaudissements]

6 février 2008, IUFM de Lyon

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2 réponses à Albert Ciccone : les enfants qui poussent à bout

  1. duperrain dit :

    Illusion pas vraiment brisée……..c est pour l auteur et non le thème que je viens de lire l enfant qui pousse à bout

  2. sylvie dit :

    Vous avez des enfants???

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