Journée « pour une autre Europe du savoir »

le 30 mai 2009, 104 rue d’Aubervilliers, 75019 Paris

Compte-rendu et actions autour du 20 mars 2010

Jacques Stambouli, MCF, Université d’Artois, Arras

Environ une centaine de personnes ont participé à cette journée, appelée par un grand nombre d’organisations dont le Snesup, le SNCS-CGT, Sud Education, Recherche et Etudiants, UNEF, Sauvons la Recherche, Sauvons l’Université, Attac, l’Union des Familles Laïques, notamment, réunies dans un Collectif « Printemps 2010 ».

Le but de cette journée était de faire le point sur les réformes des universités en Europe et de débattre d’un contre-sommet, à la mi-mars 2010, face au sommet des ministres européens de l’enseignement supérieur et de la recherche (voir l’appel à cette journée sur le site de Sauvons l’Université et du Snesup).

1. Les réformes dans l’Union européenne

Christian Laval, sociologue, de l’institut de recherche de la FSU, a expliqué que les réformes de l’Université viennent de loin en Europe, avec un tournant dans les années 1993-1995, sous l’impulsion de Jacques Delors.

L’enseignement n’était pas mentionné dans le traité de Rome. Mais dès le début, il a été écrit que l’Europe devait se préoccuper de la formation professionnelle. Par ailleurs, la recherche a été reliée à la politique industrielle. Avec la mondialisation néolibérale dans les années 1980 et le grand marché européen de 1993, l’innovation et l’économie de la connaissance devaient compenser les faiblesses économiques de l’Union européenne dans la compétition mondiale.

La stratégie de Lisbonne (2000) condense cette orientation, autour de « l’économie de la connaissance », en développant des outils plus opérationnels. Car le traité de Maastricht (1993) a donné à l’Union européenne des compétences de coordination et d’appui en matière d’enseignement. Des groupes d’experts ont donc défini des lignes directrices, des objectifs intermédiaires et des méthodes d’évaluation, en utilisant le « benchmarking » (comparaison des pratiques en sélectionnant les meilleures). Il s’est agi, selon Christian Laval, de « mettre en marché le savoir : mise en concurrence généralisée des centres de recherche et des acteurs de la connaissance, pour sélectionner les meilleurs, suivant le dogme néolibéral. Car la concurrence serait source de progrès généralisé. Et le secteur de la connaissance doit devenir compétitif par rapport aux autres pays ».

Cécile Deer, historienne, Bailliol College, Oxford (Grande-Bretagne), française vivant depuis 20 ans environ de l’autre côté de la Manche, a fait le point sur la situation des universités en Grande-Bretagne. Elle estime que les réformes britanniques sont intéressantes pour le cas français, parce que nos ministres actuels s’en sont inspirées.

La réforme, qui a commencé sous l’ère de Margaret Thatcher, s’est faite dans un contexte national, voire régional, mais dans une optique internationale de comparaison avec les USA, du fait de la proximité linguistique.

Avant la réforme, il existait des universités autonomes, organisées sous forme de corporations, et un secteur public supérieur, du type IUT, formant des professionnels pour les activités locales.

Après la réforme, le secteur public supérieur a aussi été appelé universités, notamment pour attirer des étudiants étrangers, dont les droits d’inscription rentabilisent le système.

Avant la réforme, la licence universitaire, souvent très généraliste, avait une grande importance symbolique, car elle attestait d’un niveau intellectuel, permettant des emplois de cadres (« graduate jobs ») dans des domaines très variés.

Après la réforme, l’accent a été mis sur la professionnalisation des enseignements.

Avec la réforme, les crédits publics d’Etat ont fortement baissé et l’évaluation des enseignants et par les enseignants s’est développée.

Les enseignants eux-mêmes ont été sollicités pour établir des critères afin d’affecter au mieux des fonds en diminution. Puis le gouvernement s’est emparé de ces critères, tout en laissant une évaluation par les pairs. Le « benchmarking » entre universités s’est développé, poussé par les politiques (notamment le gouvernement de Tony Blair). Car il s’agissait de mieux informer les étudiants, pris comme clients, pour que « le choix soit rationnel ».

Avec la réforme, les enveloppes financières entre enseignement et recherche ont été séparées.

Pour la recherche, le financement peut se faire au cas par cas, avec la possibilité de sources multiples de financement. Et les crédits publics ont baissé, avec des fermetures de départements entiers.

Pour l’enseignement, les frais de scolarité ont très fortement augmenté, alors que l’éducation devait être gratuite, selon la doctrine traditionnelle des travaillistes. Le gouvernement de Tony Blair a fait passer cette réforme en jouant sur la dualité du système d’enseignement secondaire anglais : des écoles secondaires privées très chères, donnant ensuite accès à des universités prestigieuses, comme Oxford ou Cambridge, réservées à une élite qui y payait peu ; et des écoles publiques bon marché, mais ne permettant pas d’accéder aux meilleures universités. Le gouvernement Blair a donc proposé que les riches payent à Oxford et Cambridge (environ 3000 euros de droit par an en 2009) afin d’attribuer des bourses aux « pauvres intelligents » qui pourront faire des études dans ces universités. Les richesses sont ainsi redistribuées, mais sans augmenter les impôts.

Progressivement, tous les frais de scolarité ont augmenté, les meilleures universités étant les plus chères.

Par ailleurs, vu la demande d’études en langue anglaise à l’échelle mondiale, le gouvernement britannique a décidé de faire payer aux étudiants étrangers le « coût réel des études ». Soit environ 10 000 euros par an pour Oxford. Les étudiants étrangers sont devenus une source de revenus pour les universités, avec la volonté de les sélectionner par l’argent.

En conclusion, notre collègue s’interroge sur le rôle du politique dans l’université. Car elle constate qu’il a joué un rôle néfaste, en Grande-Bretagne, par rapport à l’enseignement supérieur et la recherche, en s’en désengageant.

Marco Pitzalis, sociologue de l’Université de Cagliari (Italie), a décrit le nouveau modèle italien d’universités : managérial, mais avec une « classe dirigeante incompétente depuis 40 ans », droite et gauche confondues.

Les universités sont devenues autonomes et plus démocratiques sous la gauche, mais l’Etat leur a octroyé un fonds ordinaire insuffisant, qui correspond pour 90-100 % aux salaires, les poussant à embaucher des précaires.

Puis, aujourd’hui, sous Berlusconi, le pouvoir des présidents d’université augmente et il y a une attaque contre la validité nationale des diplômes. Le gouvernement veut aussi une libéralisation totale des droits d’inscription (400 euros au Sud, 2000 euros au Nord), en argumentant que les citoyens pourront choisir. En fait, se constitueront des universités de « Ligue 1 » (de football) riches, ayant des masters, où les salaires seront négociés et des universités de  « Ligue 2 », pour les futurs techniciens et employés.

Le gouvernement veut constituer les universités d’excellence que l’Italie n’a pas. Mais sans augmenter les investissements publics. 50 % des départs à la retraite ne sont pas remplacés et quand ils le sont, c’est au grade le plus bas (« chercheurs à 1400 euros par mois, le professeur assistant gagnant 2 fois plus et le Professeur 3 fois plus). Dès lors, il pousse les universités à faire des fondations en partenariat avec les entreprises privées, en instaurant l’évaluation comme nouveau « fétiche » : nombre de brevets, nombre d’articles, nombre de diplômés.

Notre collègue pense que le processus de Bologne a été perverti. Au départ, il y avait un esprit démocratique, autour de l’échange des étudiants et des chercheurs, et d’une harmonisation européenne des formations. En Italie, la licence était large, la compétition se faisant au niveau des masters.

Avec le LMD, on a du doubler les cursus dans les universités pour aller jusqu’aux masters, on a créé de très nombreuses universités à la demande des collectivités territoriales, les coûts ont explosé, le statut des enseignants s’est dégradé, avec la nécessité de justifier de 1512 h de travail par enseignant.

La rhétorique de la compétitivité est passée par là. Et, avec la crise économique, on parle alors de fermer des universités comme on ferme des usines.

Efthymios Nicolaidis, historien de l’Université d’Athènes (Grèce), explique que la Grèce n’a pas vécu l’histoire des universités européennes, qui datent du XIIIe siècle. La première université en Grèce date de 1837, l’indépendance contre l’Empire ottoman datant de 1830. Elle fut constituée à partir de l’idéal de la Révolution française, avec un enseignement gratuit pour tous. La Constitution de 1974, après la chute de la dictature, a inscrit ce principe pour tous les échelons de l’enseignement, avec en plus le droit d’asile dans les universités.

Les années 1980, avec la gauche au pouvoir, ont vu la prolifération des universités en Grèce. La loi-cadre de 1982 a formé à côté des universités des instituts d’enseignement technologiques avec une formation en 3 ans.

Avec l’harmonisation du LMD dans l’Union européenne, ces instituts se sont appelés universités sans rien changer à leur fonctionnement. En particulier, les enseignants n’y étaient pas titulaires d’un doctorat, même si aujourd’hui, les nouveaux enseignants sont recrutés avec un doctorat.

Jusqu’en 1980, il n’y avait pas d’enseignement organisé de troisième cycle en Grèce : beaucoup d’étudiants partaient à l’étranger, en France, en Italie, en Allemagne ; aujourd’hui an Grande-Bretagne, aux USA. L’harmonisation du LMD a poussé les universités de Grèce à mettre en place des masters. Ceux-ci sont devenus payants, car l’Etat refusait de les financer s’ils n’étaient pas payants.

Dans l’enseignement secondaire, les lycées gratuits se sont dévalorisés. Les classes moyennes ont envoyé leurs enfants dans le privé, avec un coût de 7000 euros par an, à Athènes par exemple. Dès lors, seuls les premiers cycles universitaires restent gratuits. Pour contourner cela, malgré la Constitution, le gouvernement favorise la création d’universités privées payantes, antennes des universités anglo-saxonnes dans le domaine de la gestion en particulier. Il essaie ensuite de les faire reconnaître par l’Union européenne pour « au nom de l’UE », changer la Constitution grecque.

Pour la recherche, la Grèce avait, depuis la guerre froide, et sur les fonds du plan Marshall, mis en place une recherche publique indépendante du type du CNRS français. Dans les années 1980, cette recherche s’est gérée démocratiquement. Mais dans les années 1990, le discours a changé : il faut concevoir des « produits » pour les « clients » ; et les financements publics ont fortement diminué.

Globalement, la situation des enseignants dans les universités et des chercheurs s’est fortement dégradée : 30 % des personnels enseignants est sous contrat de 6 mois (renouvelable seulement pendant 3 ans) ; 50 % des personnels des centres de recherche sont des précaires, payés sur des contrats de 2 ans en moyenne, en coopération avec l’industrie ; les thèses doivent être terminées au bout de 3 ans, ce qui les réduit souvent au niveau des anciens mémoires de DEA.

Anne Vinokur, économiste, professeur émérite de l’Université de Paris 10-Nanterre, spécialiste de l’économie de l’éducation, considère :

* que nous sommes dans une rupture historique majeure, avec la soumission du savoir au capital, les capitaux cherchant, dans et par l’éducation, de nouveaux gisements de profits ;

* que cette rupture se passe dans un espace mondialisé.

La résistance à cette rupture s’inscrit pour elle dans les contradictions de la crise du régime actuel d’accumulation. Il y a certes des convergences dans les réformes décrites des universités, avec un idéologie liée au Nouveau Management Public. Mais les réformes se différencient selon l’histoire nationale et le positionnement de chaque pays dans la division internationale du travail.

La discussion fait apparaître quelques nuances : ne pas trop valoriser l’ancienne situation, en ne confondant pas un savoir mis au service de l’Etat et un savoir mis au service du public ; reconnaître une régression actuellement, du fait d’un Etat autoritaire qui revient sur l’autonomie de la connaissance proclamée par les Lumières au XVIIIe siècle ; prendre en compte la crise économique actuelle où le discours néolibéral (par exemple sur le capital humain, avec un étudiant ayant intérêt à s’endetter en payant l’université pour avoir un emploi mieux rémunéré) peut devenir obsolète avec le chômage des cadres ; savoir que le pouvoir a du mal à trouver des relais dans l’université pour ses réformes ; prendre en compte la théorie du « capitalisme cognitif » avec le triptyque savoir-recherche-innovation comme nouvelle base d’accumulation du capital.

Christian Laval estime, en conclusion, qu’il ne faut pas se faire piéger, en étant taxé d’archaïsme et de nationalisme de la part des réformateurs néolibéraux. La position « progressiste », à son avis, consiste « à marier les Lumières et le peuple » ; car le savoir doit être émancipateur pour l’individu, pour la société. C’est ce qu’a préconisé le mouvement socialiste à différents moments historiques, dont le « moment Jaurès », où la République s’est combinée avec la Science, et où ce qui était réservé aux élites devait être apporté au peuple. La globalisation néolibérale a modifié ces principes dans les partis politiques de gauche. La logique de marché s’est incorporée à l’action publique, pour faire agir autrement les individus, en les faisant fonctionner comme des entrepreneurs.

Certains mots peuvent être des pièges, s’ils ne sont pas explicités, car ils se réfèrent à des notions ambiguës. La « démocratisation », dans le primaire et le secondaire, a pu déboucher sur le « socle de compétences » dans le cadre de la loi Fillon, puis sur le « livret de compétences », et sur les évaluations actuelles dans le primaire, dans une logique d’employabilité, dès le plus jeune âge.

2. La mobilisation pour une autre Europe du savoir

Marc Delepouve, mathématicien, Université de Lille, fait un état rapide des mobilisations dans les universités en Europe.

En Allemagne, du 16 au 19 juin 2009, auront lieu des manifestations contre le processus de Bologne dans les universités de façon très organisée. Le mardi 16 auront lieu des ateliers de réflexions ; le mercredi 17, des manifestations ; le jeudi 18 des actions de désobéissance civile ; le vendredi 19 une grande manifestation à Berlin. La mobilisation est organisée par des collectifs locaux, regroupant des syndicats et des citoyens.

En Grande-Bretagne, Cécile Deer explique que l’Université n’est pas aussi engagée qu’en France, et que l’universitaire ne se considère pas comme plus à même qu’un autre citoyen d’agir dans l’espace public. Les universitaires agissent donc plus par le biais du lobbying.

En Italie, selon Marco Pitzalis, les universitaires vont appliquer la loi sur les universités à la lettre, en refusant les heures supplémentaires, ce qui bloque les universités et déclenche des mouvements.

En Grèce, Efthymios Nicolaidis constate que la nouvelle loi, votée par la droite, n’est pas appliquée et considère qu’une mobilisation européenne est nécessaire.

Isabelle Bruno, maître de conférences en sciences politiques à Lille II, explique qu’il faut distinguer le « processus de Bologne » qui correspond à des principes vagues dans l’espace paneuropéen et la « stratégie de Lisbonne », définie en 2000, qui s’applique dans l’Union européenne et qui veut faire de l’Union, « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ».

Le collectif Printemps 2010 veut intervenir pour contester cette stratégie de Lisbonne, lors du sommet des chefs d’Etats et de gouvernements du 20 mars 2010, qui marquera les 10 ans de cette stratégie et son échéance prévue. Nous savons déjà que la stratégie de Lisbonne a échoué, ajoute—t-elle. Nous savons aussi que les chefs d’Etat européens veulent la continuer par le « processus de Ljubljana » (Slovénie).Il faudra faire entendre une autre voix et montrer qu’il y a d’autres possibles.

Une collègue lit un courrier sur la situation des universités au Danemark. Les universités danoises subissent une réforme structurelle par fusion des universités publiques et privées et diminution du nombre d’établissements ; une modification de leur gouvernance, avec des membres extérieurs à l’Université dans les conseils d’administration, un Président extérieur à l’Université qui embauche un vice-président, un rôle désormais consultatif des enseignants chercheurs dans les conseils d’administration ; une baisse du budget des universités et une Agence Stratégique de la Recherche qui alloue ses fonds sur une base thématique. La tentative d’allocation des fonds pour la Recherche sur une base bibliométrique a échoué. La mobilisation est faible car il y a un devoir de « paix sociale » dans le pays. Mais il existe un blog « libertederecherche » sur lequel 3000 enseignants chercheurs sur 8000 ont signé une pétition.

La discussion qui s’engage met en avant la notion de « patrimoine culturel », qui est attaqué par les réformes actuelles, par la remise en cause de l’enseignement des lettres, langues, sciences humaines mais aussi d’autres disciplines scientifiques dans la formation des enseignants en France. Car, selon les anthropologues (Maurice Godelier) il y a des choses que l’on vend (les produits marchands), des choses que l’on donne (les cadeaux avec don-contre-don) et les choses que l’on ne donne pas et que l’on ne vend pas, mais que l’on conserve et que l’on transmet : le patrimoine. Notre action dans l’enseignement et la recherche contre la marchandisation du savoir (transformer le savoir en produits marchands) vise à préserver et à enrichir un patrimoine culturel qui peut se décliner au niveau local, national, européen et global, un ensemble de façons de penser et d’agir, basé sur des valeurs, indispensable à la reproduction démocratique de nos sociétés. L’Union des Familles Laïques adhère à cette conception, estimant que la laïcité fait partie de ces valeurs indispensables, qui sont attaquées en France par l’accord du gouvernement avec l’Etat du Vatican, sur la délivrance des diplômes universitaires par des institutions catholiques d’enseignement supérieur. Le SNTRS-CGT estime que, pour le Collectif Printemps 2010, il sera nécessaire de rédiger une charte des valeurs, en vue de la constitution d’une communauté scientifique européenne. Un collègue du CNRS, membre d’Attac, propose la mise en place d’un réseau Internet d’information et de mobilisation. Un autre collègue propose un dictionnaire critique de la stratégie de Lisbonne. Une collègue du CNRS propose aussi d’être présents dans les Forums sociaux européens, et le Forum Mondial Sciences et Sociétés.

Michel Saint Jean, physicien, du Collectif Printemps 2010, conclut la réunion, en appelant à préparer un contre-sommet pour les 10 ans de la stratégie de Lisbonne, le 20 mars 2010 (cf. contact@spring2010.eu ).

(Compte rendu établi suivant les notes prises en séances)

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