Trois strates de défiance dans l’Education nationale

Les réformes engagées dans lʼEducation nationale ont été perçues par les enseignants selon trois strates dʼappréhension différentes, même si elles peuvent se conjuguer ( et alors faire mal, très mal ).

La première strate est celle des économies de postes dans un contexte dʼannonces de non renouvellement de la moitié des postes des fonctionnaires lors de leurs départs en retraite. Cʼest en premier lieu comme cela quʼont été perçus les projets de modifications dʼaccueil de la petite enfance, et en particulier les mises en cause de la présence des touts petits de 2 à 3 ans dans les écoles maternelles ( alors – et ce nʼest pas un ʻʼdétailʼʼ – que les élèves de maternelle représentent 40 % de la totalité des élèves de lʼécole primaire ). Et cʼest aussi comme cela quʼa été comprise la décision initiale de rapatriement de 3000 Rased ( des personnels spécialisés dans lʼencadrement des enfants en fortes difficultés ) dans les classes des écoles élémentaires. Cʼest aussi comme cela ( même sʼil a été dit que  » la réduction des postes découlerait de la réforme et non le contraire  » ) quʼont été perçues les différentes moutures du projet de réforme des lycées. Et cʼest enfin comme cela quʼest appréhendé avant tout le projet de changement de statut des enseignants-chercheurs. Sans compter, mais il le faut , la réforme de la formation des enseignants qui peut permettre dʼéconomiser la charge de lʼancienne deuxième année dʼIUFM, celle des stages.

La deuxième strate est celle dʼune mise en cause frontale ( ou perçue comme telle ) de lʼidentité professionnelle de chacun des corps enseignants sur laquelle repose la considération à laquelle ils pensent légitimement avoir droit. On se souvient de lʼulcération des enseignants de maternelle en raison de propos ministériels ʻʼmalheureuxʼʼ tenus au Sénat ( certes en réponse à une question qui portait sur lʼencadrement des enfants dʼun an et demi à trois ans , mais ʻʼravageursʼʼ lorsquʼils ont atteint ceux qui se sentaient déjà dans lʼincertitude et en manque de reconnaissance ). Les ʻʼRasedʼʼ ont, eux aussi, pris comme un déni de ce quʼils sont, de leur spécialité, la décision de les rapatrier dans les classes des écoles élémentaires. Mais cela a également heurté de front les autres enseignants de lʼélémentaire, non seulement parce quʼils risquaient dʼêtre privés dʼaides opportunes pour certains de leurs élèves en grande difficulté, mais parce quʼil nʼy a pas loin de lʼinjonction dʼêtre capable de faire nʼimporte quoi au sentiment dʼêtre pris pour nʼimporte qui. Et cela dʼautant plus que les nouveaux programmes du primaire, et le battage médiatique auquel ils avaient donné lieu ( à lʼinstar de celui qui lʼavait précédé, sur la méthode globale, et qui les avait profondément irrités parce quʼil les avait placés notamment en porte à faux avec nombre de parents dʼélèves ), avaient mis en cause leur identité professionnelle. En effet celle-ci ( contrairement à celle de leurs collègues du secondaire qui est fondée sur la maîtrise dʼune discipline ) repose sur la capacité – toutes disciplines confondues – de savoir enseigner, dʼêtre un spécialiste des apprentissages, de la pédagogie. Or, on leur disait ( urbi et orbi ! ) quʼavec les ʻʼanciensʼʼ programmes de 2002 quʼils avaient largement acceptés, ils sʼétaient fourvoyés ( alors même pourtant quʼaucun bilan nʼen avait été tiré ).
Dans les lycées, la réforme initialement prévue a également heurté de front ce qui constitue lʼidentité professionnelle dominante des professeurs de lycée, cʼest à dire lʼattachement de chacun à sa discipline particulière ( à sa ʻʼspécialitéʼʼ ) dont ils tirent leur ʻʼdistinctionʼʼ ( dans tous les sens du terme ) après leurs réussites à des concours disciplinaires difficiles. La modification du ʻʼstatutʼʼ des enseignants-chercheurs aboutit de la même façon à la mise en cause de leur identité professionnelle ( vécue sur le mode dʼune forte responsabilité individuelle, avec certaines valeurs dʼindépendance, voire dʼauto-suffisance bien ancrées ) ; dʼoù le refus des universitaires – comme ils disent – de devenir des ʻʼemployésʼʼ des présidents dʼuniversité. Et lʼon prendra garde de ne pas oublier ( pour mémoire ? ) la négation de lʼexpertise des ʻʼformateursʼʼ dans la disparition programmée des IUFM ( le terme même de ʻʼformateurʼʼ étant dʼailleurs, semble-t-il, proscrit dans les nouveaux textes sur la formation des enseignants ).

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La troisième strate est lʼappréhension dʼun recul culturel ( et en particulier de lʼéducation à lʼesprit critique ) dans les réformes en cours.

Pour le secondaire, on sʼen tiendra à la discipline AES qui a défrayé ces derniers mois la chronique et soulevé la mobilisation de ses enseignants ( même sʼil ne faudrait pas grand chose pour quʼil en aille de même pour les enseignants du secondaire philosophes ou historiens, notamment ). La filière AES a été tout particulièrement dans le collimateur pour des raisons dʼordre idéologique ; et cela a menacé – un temps – jusquʼà son existence Trois strates de défiance dans l’Education nationale même. Mais le problème de la place respective de lʼéconomie et des sciences sociales ( et/ ou de leur disjonction ) reste encore significativement non résolue .

Dans lʼenseignement primaire, le plus spectaculaire ( et le plus nouveau ) est le mouvement dit des ʻʼenseignants désobéisseurs de Franceʼʼ ( dont le nombre est actuellement évalué à plusieurs milliers, et qui sont fédérés en réseau par le blog de  » Résistance pédagogique pour lʼavenir de lʼécole  » ). Le plus stupéfiant ( y compris et peut-être surtout pour ceux qui nʼont pas oublié Mai 68 et ses suites ) est quʼils ont adressé une  » Lettre ouverte aux IEN (Inspecteurs et inspectrices de lʼEducation Nationale )  » pour obtenir leur compréhension et même leur soutien. Cʼest, à nʼen pas douter, le signe dʼune situation totalement inédite dans lʼhistoire de lʼéducation ( nationale ) française…

 » Depuis le début de lʼannée scolaire, de toute part en France, les enseignants expriment leur profond malaise face aux ʻʼréformesʼʼ déstructurantes qui touchent lʼécole aujourdʼhui. Les enseignants tentent malgré tout de remplir leurs missions éducatives et pédagogiques en aménageant ou en détournant les réformes actuelles ( aide personnalisée, nouveaux programmes, évaluations nationales CM2, base élèves ) […] Vous demandez aux enseignants de faire en sorte que leurs élèves apprennent plus en moins de temps, de manière mécanique, en laissant de côté le développement harmonieux de lʼintelligence et de lʼautonomie de lʼenfant.[…] Vous intervenez, avec plus ou moins de zèle, dans lʼélaboration de rapports entraînant des sanctions à lʼencontre des enseignants ʻʼdésobéisseursʼʼ alors que vous comprenez leur colère et partagez, pour la plupart dʼentre vous, leurs analyses.[…]. Aussi nous vous interpellons pour quʼen conscience, vous exprimiez publiquement votre opposition à ces réformes qui vont déconstruire cette école publique qui a fait de vous des êtres libres et éclairés « .

On peut terminer avec la profession de foi – à un siècle de distance – présente dans le  » Manifeste des instituteurs syndicalistes  » du 26 novembre 1905, quand des enseignants du primaire ont tenté de se constituer en syndicat :  » Ce nʼest pas au nom du gouvernement, même républicain, ni au nom de lʼEtat, ni même au nom du peuple français que lʼinstituteur confère son enseignement ; cʼest au nom de la vérité. Les rapports mathématiques, les règles de grammaire, non plus que les faits dʼordre scientifique, historique, moral, qui le constituent, ne sauraient dès lors être soumis aux fluctuations dʼune majorité. Il découle de ces principes que le corps des instituteurs a besoin de son autonomie, et les instituteurs eux-mêmes de la plus large indépendance « .

URL source: http://www.mediapart.fr/club/blog/claude-lelievre/100209/trois-strates-de-defiance-dans-l-education-nationale

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